2015-05-23
2537
Этот вопрос может рассматриваться в нескольких аспектах. Первый из них: роль соци-
альной среды в проявлении и развитии одаренности.
Выдающийся отечественный пианист Г. Нейгауз отмечал, что хотя гениев и таланты
создать нельзя, можно создавать культуру, и чем она шире и демократичнее, тем легче про-
израстают таланты и гении. Это к вопросу о том, какую роль играет социальная среда в реа-
лизации таланта.
Е. А. Корсунский в докторском диссертационном исследовании
(Развитие литературных способностей школьников. М., 1993) использовал
как собственные многолетние наблюдения за людьми, проявившими
способности к литературному творчеству (вербальную креативность) в
раннем детстве, так и анализ автобиографий писателей. Опрос 137 писателей
показал, что они отмечают особую роль наставника и подражания на раннем
этапе литературных занятий…
Эти данные совпадают с предположениями М. Арнаудова о том, что
литературная одаренность поэта зависит от литературных способностей
|
|
|
матери, талант которой есть лишь слабая степень таланта сына.
Литературными склонностями обладали матери Гёте, Бернса, Ламартина,
Вазова и многих других поэтов и писателей. Неизвестно, однако, что здесь
играет роль: генетика или раннее подражание.
Е. А. Корсунский отмечает наличие почти у всех наблюдавшихся
литературно одаренных детей сильного и яркого воображения, речевых
способностей и чувства формы. Самый интересный вывод автора звучит
следующим образом: развитие вербальной памяти и высокий уровень
интеллекта препятствуют проявлению оригинального литературного
творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения,
проявляющееся в раннем детстве (по крайней мере с 3–5 лет), впоследствии
не компенсируется ничем.
Дружинин В. Н., 1999, с. 232–233.
Дж. Дэвидсон из Шеффилдского университета со своими коллегами-
единомышленниками (Davidson et al., 1996) провела исследование,
демонстрирующее наибольшую степень поддержки в семье у наиболее
успешных учащихся-музыкантов. Однако и в этом и во многих
подобных исследованиях выбор испытуемых весьма нехарактерен и
уровень способностей, которые они демонстрируют, весьма низок. Если
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
же в качестве испытуемых, реальных или исторически существовавших,
берутся выдающиеся музыканты, то выводы на их счет выглядят прямо
противоположным образом. Так, весьма многие великие композиторы и
некоторые исполнители не имели никакой поддержки в семье, а, напротив,
в лучшем случае молчаливое согласие. Такова судьба П. И. Чайковского,
|
|
|
оставившего карьеру юриста в 25-летнем возрасте ради непрочной карьеры
композитора; такова судьба Гектора Берлиоза, выросшего в семье врача и
вынужденного сломить сопротивление родителей. Активное несогласие с
намерением Роберта Шумана посвятить себя музыке оказывала его мать,
вдова преуспевающего литератора и издателя.
Кирнарская Д. К., 2005, с. 36.
Говоря о роли социальной среды для проявления и развития креативности, можно оста-
новиться на мнениях о роли школы в раскрытии одаренности детей. Е. И. Щебланова (1998)
пишет по этому поводу: «Идея потенциальной одаренности, признаваемая большинством
современных психологов, позволила расширить категорию одаренных детей. Эксперимен-
тально была доказана целесообразность обучения по специальным программам не только
1–3% детей-вундеркиндов, но и 10, 15 и даже 20 % детей, чей уровень развития превы-
шает средний для данного возраста (Фримен Дж., 1996; Шумакова Н. Б., 1996; Heller, Geisler,
1983). Было показано, что традиционное обучение сдерживает развитие таких детей и что
для полного раскрытия их потенциала необходимы специальные модификации программ и
методов обучения в соответствии с их психологическими особенностями (видом и уровнем
одаренности, интересами, мотивационно-личностными характеристиками). Иначе говоря,
эффективность программ зависит от их сооответствия потребностям и возможностям этой
категории детей (Психология одаренности…, 1996; Шумакова Н. Е., 1996; Heller, 1995)» (с.
112).
Е. И. Щебланова отмечает, что у детей младших классов с опережающим уровнем
умственного развития часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не
принимать их во внимание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут
скрывать свои способности, чтобы не быть «слишком умными». Более того, они нередко
оказываются среди отстающих, так как не могут преодолеть скуку и поэтому не овладевают
в должной мере необходимыми базовыми навыками (чтение, письмо, счет), входят в кон-
фликт с окружением.
При анализе биографий талантливых детей и преуспевших взрослых
нередко выясняется, что их близкие фокусировались на потребностях
ребенка – их родители отличались чуткостью и сердечностью, обеспечивали
стимулирующую домашнюю атмосферу и всячески старались развить
способности своих детей (Albert, 1994; Winner, 2000).
Исключительная одаренность часто приводит к социальной изоляции.
Неконформный и независимый стиль поведения, каким отличаются многие
одаренные дети и подростки, вынуждает их много времени проводить в
одиночестве – отчасти в силу богатства их внутренней жизни, а отчасти
из-за того, что одиночество необходимо для развития их талантов. Но в
то же время одаренные дети ищут одобрения со стороны своего круга,
и некоторые – чаще девочки – стараются скрывать свои способности,
чтобы понравиться. По сравнению со своими обычными сверстниками
одаренные дети, особенно девочки, признаются в больших эмоциональных
и социальных затруднениях, включая низкое самоуважение и депрессию.
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
Креативность воспитывается в тех учебных классах, где одаренные
дети общаются со сверстниками той же направленности ума, выбирают
темы для расширенных проектов, идут на интеллектуальный риск и
обдумывают идеи не спеша, не подгоняемые необходимостью поскорее
перейти к новому заданию. К сожалению, во многих школах упор делается
на приобретении знаний, а не на их оригинальном использовании, из-за чего
мышление детей делается более косным или ограниченным банальными
связями, приводящими к правильным ответам. Когда талантливым ученикам
недостает проблем, они иногда утрачивают стремление выделяться. А если
|
|
|
родители и педагоги оказывают на них слишком сильный нажим, то к
подростковому возрасту дети часто задаются вопросом: кому это нужно?
Если ответом на это становится «мне самому», то они могут забросить
развитие своего дарования (Winner, 1997, 2000, p. 166).
Берк Л. Е., 2006, с. 557–558.
Маккиннон (MacKinnon, 1962) также отмечает, что люди творческого
плана, которые принимали участие в его исследовании, чаще всего не
пользовались любовью своих преподавателей и в большинстве случаев не
были вообще счастливы.
Гетцельс и Джексон (Getzels, Jackson, 1962) регистрировали подобные
реакции со стороны учителей по отношению к личностям с высоким
уровнем творческих возможностей. Преподаватели, по их утверждению,
не питают особой любви к высокоодаренным детям или студентам, даже
если и те и другие показывают высокую академическую успеваемость, а
предпочитают иметь дело с послушными и «понятливыми» учениками, для
которых характерен только высокий уровень умственного развития и чье
дарование не граничит с экстраординарностью.
Короленко Ц. П., Фролова Г. В., 1975, с. 140–141.
Второй аспект в рассмотрении одаренной личности и социума – отношение общества
к таланту.
М. А. Холодная (1993) пишет о том, что как на обыденно-житейском, так и на госу-
дарственном уровне проявляется феномен неприятия интеллекта. На первом уровне, пишет
автор, «существует стойкий стереотип о необязательности и даже нежелательности интел-
лекта в ряду других психологических качеств человека. «Горе от ума» – с этой констатацией
готовы согласиться очень многие. В одном из наших исследований испытуемые, определяя
свое положение на оси с полюсами «глупый – умный», стремились сместить себя к середине
шкалы. Общее мнение высказал в объяснении своего выбора один из испытуемых, заявив:
«Я не настолько глуп, чтобы быть умным». По-видимому, игнорирование роли интеллекта в
сфере обыденного индивидуального умонастроения обусловлено не только влиянием жиз-
ненных реалий, но и действием психологической защиты личности, связанной с потребно-
|
|
|
стью избегания опасности «погибнуть от истины» (Ф. Ницше)» (с. 33).
К. Тейлор в результате многолетних исследований творчески
одаренных детей пришел к выводу, что, на взгляд окружающих, они излишне
независимы в суждениях, у них нет почтения к условностям и авторитетам,
чрезвычайно развито чувство юмора и умение найти смешное в необычных
ситуациях, они менее озабочены порядком и организацией работы, у них
более темпераментная натура.
Дружинин В. Н., 1999, с. 176.
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
М. А. Холодная пишет, что интеллектуально одаренные люди сталкиваются с неприя-
тием себя и на общественно-государственном уровне. «Нельзя не заметить, как разительно
контрастирует в обществе настороженное и даже агрессивное отношение к людям, художе-
ственно одаренным (певцам, композиторам, поэтам, мастерам по вышивке бисером и т. п.).
Социально-государственный инстикт отвержения «чересчур умных», несомненно, связан с
боязнью инакомыслия как явления, способного разрушить общепринятые социальные цен-
ности. Поэтому по характеру ориентации общества на свою интеллектуальную элиту можно
судить о том, здорово ли оно либо, напротив, поражено вирусом тоталитаризма (независимо
от того, исповедуется ли при этом коммунистическая, национальная, демократическая или
религиозная идеология)» (1993, с. 33).
Поэтому все отчетливее среди психологов утверждается мысль, что одаренность – это
не только дар, но и испытание для одаренного человека (Чудновский В. И., Юркевич В. С.,
1990).
Отчего так бывает в жизни, что посредственности или, так скажем,
проходимцы высшего пошиба, «оволшебливая» окружающих, выглядят как
значительные персоны, создавшие неординарные труды, а действительные
создатели чего-то совершенно нового, являющегося значительным вкладом
в ценности жизни и культуры, обществом игнорируются? Причин,
порождающих этот феномен, много, и они подробно разбираются в другой
нашей работе (Бодалев А. А., 1998). Здесь же мы назовем следующие: кто
в обществе дает оценку человеку и его трудам, насколько она выгодна
власти и какой характер у настоящего творца и у псевдотворца. Как
известно, одни люди в своем повседневном поведении не скрывают свою
сущность. Они искренни и открыты в общении и в своих трудовых деяниях.
Другие всячески маскируют свою внутреннюю пустоту и преуспевают в
создании у окружающих впечатления о своей личной и профессиональной
значительности. Если в структуре личности настоящих творцов доминирует
установка «быть», то в структуре личности их антиподов постоянно работает
установка «казаться».
Бодалев А. А., Рудкевич Л. А., 2003, с. 81–82.
Конечно, взаимоотношения между одаренными людьми и государством сложнее. Госу-
дарством отвергается не сам интеллектуальный талант, а связанное с ним нестандартное,
противоречащее идеологическим и религиозным догмам мировоззрение человека. Джор-
дано Бруно сожгли не за то, что он был талантливым, а за инакомыслие. И интеллектуаль-
ную элиту России большевики изгнали из страны в 20-х гг. прошлого века из-за несовпаде-
ния взглядов. В то же время многие талантливые люди, принявшие идеологию большевизма
или смирившиеся с ней, всячески поддерживались правительством (писатели М. Горький,
А. Толстой, многие артисты, физиолог И. П. Павлов), поскольку их имена использовались
в пропагандистских целях. Даже арестовывая ученых и конструкторов, помещая их в зна-
менитые «шарашки», государство не отвергало их интеллектуальную одаренность, а заста-
вляло использовать ее для повышения обороноспособности страны.
Также неоднозначно и отношение к таланту на обыденно-житейском уровне. Каждый
родитель хочет, чтобы его ребенок был в чем-то талантлив. Талантливые артисты пользу-
ются со стороны обывателей особым почитанием, доходящим до фанатизма. Неприятие же
интеллектуально одаренных людей скорее присуще примитивным личностям, которые не
считают творческую интеллектуальную деятельность за труд и для которых слово «интел-
лигент» является ругательным (неслучайно нобелевский лаурет поэт И. Бродский был осу-
жден за тунеядство и выслан из страны).
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
Третий аспект рассмотрения вопроса, обозначенного в названии параграфа, – нереали-
зованный творческий потенциал как причина делинквентного поведения.
Исследования показывают, что одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их воз-
можностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сфере, а также
в сфере межличностных отношений. То же относится и к детям с IQ выше 180 баллов (Хор-
виц Ф. Д., Байер О., 1988).
С. В. Максимова (2001) показала, что творческая нереализованность является одной
из причин школьной дезадаптации. В связи с этим она предположила, что наркозависи-
мые обладают высоким творческим потенциалом. Блокированное стремление к творчеству
может приводить к сильному внутреннему дискомфорту и ощущению безысходности, лич-
ностной несостоятельности. Выход из этого состояния, как полагает С. В. Максимова, чело-
век видит в употреблении наркотиков. Свою гипотезу она подкрепляет тем, что среди при-
чин, толкающих к употреблению наркотиков, указываются такие, как скука, поиск новых
ощущений, интерес к экспериментированию, любопытство, пытливость ума (Предупрежде-
ние., 2000).
Полученные автором данные показали состоятельность выдвинутой гипотезы. Твор-
ческий потенциал у наркозависимых оказался достоверно выше, чем у лиц контрольной
группы (нарконезависимых), а творческая реализованность – достоверно ниже.
Творческая деятельность и семья. У творческих личностей имеется специфичное
отношение к социуму, в частности – к семье.
Ломброзо (2006) писал, что гениальные люди всю жизнь остаются одинокими, холод-
ными, равнодушными к обязанностям семьянина. «Микеланджело постоянно твердил, что
его искусство заменяет ему жену. Гёте, Гейне, Байрон, Челлини, Наполеон, Ньютон хотя и
не говорили этого, но своими поступками доказывали еще нечто худшее» (с. 23). Ломброзо
приводит список выдающихся людей, оставшихся холостыми (Шопенгауэр, Декарт, Лейб-
ниц, Мальбранш, Конт, Кант, Спиноза, Микеланджело, Ньютон, Фосколо, Альфиери, Лас-
саль, Гоголь, Лермонтов, Тургенев) или которые были несчастливы в супружестве (Сократ,
Шекспир, Данте, Байрон и др.).
В. Е. Семенов (1988) изучил истории личной жизни представителей творческих про-
фессий (писателей, поэтов, художников). На основе анализа биографических данных пред-
ставителей искусства XIX в. и более раннего времени автор делает вывод, что встречается
тип художника (а это только мужчины), который как бы уклоняется от брака ради творчества.
Браки двух представителей разных видов искусства, которые увлечены своим творчеством,
не очень удачны. Более удачными были браки, в которых жена выполняла роль преданного
помощника мужа.
Т. В. Андреева (1998), изучая представителей творческих профессий, а именно архи-
текторов, выявила, что женщины, направленные на творчество и достигшие высоких резуль-
татов в своей профессии (победы на конкурсах, интересные проекты), достигали этого за
счет оттеснения семейных приоритетов (отвержение ценностей «семья», «любовь»). Для
этого типа женщин-архитекторов характерна односторонняя ориентация на внесемейные,
творческие ценности. Это мужской тип самореализации, для которого тоже характерен низ-
кий ранг ценности «семья».
Проблемы самореализации одаренных женщин.43 Жизнь показывает, что имеется
явное несоответствие между школьными успехами девочек и их достижениями в зрелом воз-
расте. Это несоответствие С. Олшен (Olshen, 1987) названо «исчезающей одаренностью».
Связывают этот феномен с сексизмом44, создающим внешние и внутренние барьеры реали-
43 При написании этой части параграфа использовалась статья Л. В. Поповой (1996).
44 Сексизм – это позиция или действия, которые принижают, исключают, недооценивают и стереотипизируют людей
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
зации женщинами своей одаренности. Джекобс и Вейц (Jacobs, Weicz, 1994) отмечают, что
уже в семье не поощряется проявление девочками активности, любознательности, иссле-
довательское поведение, т. е. то, что способствует проявлению и развитию способностей и
одаренности. По данным Уолкера с соавторами (Walker et al., 1992), в американских семьях
родители чаще склонны выделять время и средства на образование и развитие одаренных
сыновей, а не дочерей. В семье закладываются предпосылки разного восприятия дочерьми
и сыновьями своих способностей и достижений. Особенно часто родители убеждают доче-
рей, что математика – занятие не для женщин.
В школе неодинаковое отношение к учащимся разного пола продолжается. Во мно-
гих зарубежных исследованиях показано, что учителя уделяют больше внимания мальчи-
кам. Учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, дают мальчикам и девочкам
качественно различную обратную связь. От девочки принимается любой ответ, от мальчиков
же учителя требуют большего, настаивают на поиске правильного или более рационального
решения. Их ответам дается более развернутая оценка. Мальчиков больше ориентируют на
преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Количество и качество уде-
ляемого девочкам внимания дает им понять, что они на вторых ролях, что в классе есть более
важные учащиеся (Feldhusen, Willard-Holt, 1992; Sadker, Sadker, 1985).
По-разному объясняются учителями и плохие успехи мальчиков и девочек: у первых
это следствие недостатка усердия, у вторых – отсутствие способностей.
Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, их поощряют принять то,
что есть, как должное. Мальчиков стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха
(Nichols, 1979; Weiner, 1985).
Эти результаты получили подтверждение и в отношении поведения и взглядов неко-
торых наших учителей (Попова Л. В., 1996). Они тоже утверждают, что девочки «берут тер-
пением и трудолюбием, а не способностями».
Данные зарубежных авторов свидетельствуют, что учителя интеллектуальную одарен-
ность мальчиков оценивают выше, чем одаренность девочек (Feldhusenh, Willard-Holt, 1992;
Kaufmann, 1981;Weiner, 1985), что проявляется в большей творческости, а также логичности
и критичности мышления.
Больше того, учителя дают самые низкие оценки тем ученицам, которые проявляют
способности к аналитическому мышлению, к выдвижению собственных оригинальных
идей, оказывают сопротивление традиционным условиям. Мальчики с подобными характе-
ристиками имеют у учителей высокий рейтинг.
Неудивительно, что одаренные девочки озабочены тем, как воспринимают их одарен-
ность окружающие (Kerr, 1985). Поэтому одаренные девочки видят в своей одаренности
больше отрицательных сторон, чем одаренные мальчики. Это, как считают, приводит к тому,
что девочки-подростки начинают маскировать свои способности, и объяснятся тем фактом,
что в начальной школе американские девочки составляли половину всех одаренных детей,
а в старших классах – только одну треть (Silverman, 1986).
