Предпосылки к новому переходу

В периодизации развития ребенка принято обсуждать кризис 7 лет[15] [ Выготский 2000, Божович 1968, Моргун, Ткачева 1981 ]. Вместе с тем, согласно классификации Д.Б. Эльконина, данный кризис относится к тому типу, который вызван отставанием операционально-технической (инструментальной) сферы ребенка от мотивационно-потребностной. Примерно в этом же ключе обсуждает данный кризис и Л.И. Божович. А поскольку под личностью часто при этом понимался (особенно Д.Б. Элькониным) ребенок в целом, то и кризис мыслился как кризис развития личности. В обсуждаемом здесь контексте объем понятия «личность» сужен (см. 1.4.), поэтому данный кризис мы не склонный рассматривать как личностный. Напомню, для нормативного кризиса личностного развития характерно то, что человек ставит под сомнение свою идентичность, у него возникают проблемы с определением своего «Я». А выход из кризиса есть в некотором смысле выход за пределы самого себя, себя в прежнем качестве, следовательно, одновременно и приобретение обновленной идентичности.

Здесь же речь идет о том, что к 6 годам дошкольник оказывается в кризисе не как личность, а как социальный индивид. Указание на то находим и у Л.И. Божович: «Кризис 7 лет связан с появлением нового центрального для личности системного образования, которые мы обозначаем термином "внутренняя позиция". Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве "социального индивида", и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию» [ Божович 1995, с. 87 ]. Покажем это более детально.

1. Центральная особенность ребенка 6 лет, на которую указывают все исследователи, состоит в том, что у него появляется стремление занять социальное положение, сопоставимое с положением взрослых. Как видим, овладение логикой социального устройства и стремление подняться по вертикали находит в этом возрасте свое конструктивное выражение – стремление приобрести «настоящий» социальный статус. Это уже не просто неопределенное желание «быть взрослым» и обладать мифическими безграничными возможностями взрослых, а вполне реализуемое, почти конкретное желание занять достойное себя как окрепшей личности социальное положение. «У детей 6-7 летнего возраста… появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой – старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности» [ Божович 1995, с. 90 ].

В этой цитате все удачно сказано. Во-первых, что ребенок хочет занять некую «взрослую» (не игровую) позицию в жизни, которая имела бы достойный социальный престиж («это тебе не в детский сад ходить»). Во-вторых, что реализовать свое желание дети вероятнее всего смогут в получении статуса школьника (школьницы). И, в-третьих, что могут быть и иные, не школьные пути, чтобы приблизить взрослость. Эту же мысль, но с акцентом на культурные особенности, отмечает и Э. Эриксон: «Во всех культурах дети на этой стации получают систематическое обучение, хотя… оно отнюдь не всегда существует в виде привычного школьного обучения, которое владеющие грамотой люди должны организовывать вокруг специальных учителей, уже обученных тому, как учить грамоте. У дописьменных народов и в не требующих грамотности занятиях многое узнается от взрослых, которые становятся учителями благодаря особому дару и склонностям, а не по назначению, и, возможно, еще больше перенимается от старших детей. Таким образом основы технологии распространяются по мере того, как ребенок оказывается готов к обращению с домашней утварью, рабочим инструментом и оружием, используемым взрослыми. У образованных народов, отличающихся большей специализацией профессий, возникает необходимость подготовки ребенка путем обучения тем предметам, которые прежде всего делают его грамотным и обеспечивают, по возможности, самое широкое базовое образование для наибольшего числа возможных профессий» [ Эриксон 1996, с. 363, 364 ].

Но уже в работе 1978 года Л.И. Божович сетовала на то, что желание детей идти в школу заметно слабеет даже по сравнению с 60-ми годами. В последующие годы эта тенденция сохранилась и в настоящее время очень многие дети не только не чувствуют желания идти в школу, но испытывают страх перед учебой и неприязнь к устройству школьной жизни, к самой атмосфере школы. Такие дети с радостью бы избежали «почетного звания школьника». Л.И. Божович предлагает этому два объяснения: во-первых, от взрослых и старших детей ребенок узнает о предстоящих школьных трудностях, во-вторых, учеба в детском саду частично снимает остроту желания быть школьником (уже попробовал).

Но так можно объяснить лишь небольшое снижение интереса, поскольку ни трудности, ни опыт обучения не затрагивают центрального устремления ребенка – занять новое положение в системе общественных отношений, заняться новой общественно значимой деятельностью. Вероятно, сильнее всего сказывается снижение общественного престижа школы в целом, и в особенности ее младшего звена. Это означает, что прямая регуляция мотивацией граждан со стороны общества ослабевает, а усилия граждан пока очень слабо занимают ее место. Так, родители нередко пугают ребенка: «Вот пойдешь в школу», «Там ты должен будешь…» К сожалению, они мало заботятся о создании (пробуждении) у ребенка релевантной мотивации: интереса к знаниям, желания трудиться, стремления совершенствовать себя в учебно-познавательном направлении и т.п. Более того, стремясь «подготовить» ребенка к школе, они применяют традиционные (школьные) методы обучения к более раннему возрасту, в котором дети еще не вполне готовы к ним, чем отбивают интерес к учебе как таковой. Лучшие результаты можно получить, поддерживая желание учиться на оптимальном уровне, и развивая общепознавательные способности (воображение, речь, наблюдательность, мышление и т.п.) через обсуждение и сочинение сказок, рисование, лепку, разыгрывание небольших спектаклей и другие по настоящему творческие приемы. Они больше соответствуют тайному желанию ребенка быть Творцом, и при умелом использовании готовят способности, на основе которых в школе будет нетрудно сформировать и частные умения.

Одна из задач школьного психолога или психолога-консультанта как раз и состоит в том, чтобы помочь родителям осознать, что действенность их влияния на детей все возрастает, растет и ответственность за сказанное и сделанное. Но мало нагрузить ответственностью, необходимо еще обучить родителей тому, как аккуратно и продуктивно мотивировать их детей на учебу в школе. Даже несмотря на то большое количество ошибок, которые совершаются в школе преподавателями и организаторами образования.

Но вернемся к желанию ребенка занять новое социальное положение. Если не школа (или не совсем уж школа), то что? Дети сами ищут ответ и интуитивно находят их. Вероятно, мы находимся на таком этапе культурно-исторического развития, когда роль личности (не просто человека, а именно личности) возрастает. В соответствии с отстаиваемой нами закономерностью, согласно которой личность есть продукт межсубъектного диалога (точнее, полилога), развитие личности эффективнее происходит также в межличностном взаимодействии. А качество развития сильно зависит от качества общения. Возможно, правы те родители, которые тратят заметное количество усилий на то, чтобы научить ребенка учиться. Это не просто делать уроки вместе с ребенком (порой чуть ли не вместо него), а внимательно следить за тем, как в диалогах и совместной деятельности формируются учебные действия, сохраняя оптимум позитивной мотивации.

2. Вторая особенность ребенка накануне его прихода в школу, состоит в возникновении соревновательного азарта. «На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других). Это стремление нетрудно заметить у шестилетних детей, оно связано с овладением играми с правилами, спортивными играми, включающими в себя элемент соревнования. Этот мотив шестилетние дети вносят и в другие виды деятельности. Они любят сравнивать свои успехи с другими, не прочь прихвастнуть, остро переживают свои неудачи» [ Коломинский, Панько 1988, с. 108 ]. Как видим, все просто: «на основе стремления к самоутверждению», т.е. это все то же стремление к превосходству, о котором мы говорили применительно к началу дошкольного возраста, но теперь получившее новую форму своей социально приемлемой реализации. Действительно, для общества предпочтительнее культурно оформленное соревнование, чем грубое стремление к доминированию.

Начиная с этого возраста, в сочетании с готовностью (или неготовностью) иметь дело с оценками наблюдателей, соревновательный мотив становится источником личностного напряжения, поскольку не считаться с ним уже невозможно. А это напряжение требует своей регулярной разрядки в разных видах социальной практики. Наградой при этом выступает как раз получение положительно оцениваемого социального статуса победителя. Так что не только в школе, но и в спортивных секциях и кружках ребенок находит интересные для себя виды социально привлекательной деятельности.

В спортивных играх и других им подобных играх с правилами ребенок освобождается от необходимости иметь дело с сюжетом и другими жизненными реалиями. Уже неважно, на что в реальной жизни это похоже, существенно лишь то, что есть, например, две команды, есть инвентарь, есть правила, и желание победить! Соревнование может быть похоже на охоту, на войну, на спор, на борьбу за социальное признание – на все сразу. Это и есть обобщение довольно высокого уровня – идея соревнования как такового. Эта весьма абстрактная идея уже становится понятной для ребенка 6 лет. В зависимости от того, как сложились события в сфере соревнований данного ребенка и его отношения к ним, дети на всю жизнь сохраняют склонность то ли стремиться к соревнованию (порой в гиперболизированном виде), то ли избегать их, то ли относиться избирательно.

3. Третья особенность данного возраста заключается в повышении упорядоченности и предсказуемости поведения. До этого перехода дети, как правило, импульсивны, легко отвлекаются и полны фантазий. После него они становятся более последовательными, рациональными и рассудительными. В культурах всего мира это то время, когда детям начинают доверять выполнение важных обязанностей, включая заботу о малышах [ Крэйн 2002 ]. Здесь мы находим еще одно направление (помимо школы), в котором ребенок способен реализовать свое стремление жить уже и по настоящему, а не только как в игре, «понарошку». Это – готовность выполнять поручения взрослых. Если, конечно, эта готовность еще не была угашена или подавлена самими взрослыми. Например, просится девочка: «Можно я помою посуду?» (варианты: подмету пол, полью цветы…), а маме лень или некогда контролировать и учить, и по недомыслию она отказывает ребенку. А спустя несколько лет сокрушается, что ее дочь не помогает по дому. С мальчиками еще сложнее, поскольку в современных городских условиях уменьшилось количество традиционно мужских видов работы, которые бы в унисон с половой идентификацией способствовали пробуждению готовности сотрудничать со взрослыми. Мудрые же родители заметят первые спонтанные порывы детей что-то по настоящему сделать «как взрослые», поддержат их, вложат необходимое количество своего времени, терпения и понимания. Отдача в виде просоциальных установок будет давать себя знать затем всю жизнь.

* * *

Таким образом, мы видим, что непосредственно перед приходом в школу ребенок испытывает некоторый рост мотивационного напряжения, направленного на стремление приблизиться к взрослым по своим социальным характеристикам. Т.е. ребенок начинает вырастать из наличного социального положения, стремится занять следующее, которое от него уже ожидает общество. Мы не обнаруживаем проблем с идентичностью как таковой, несмотря на изменения в мотивационной сфере: пробуждение вкуса к соревнованиям, готовность приобщиться к взрослым занятиям и т.п. Поэтому мы и не склонны обсуждать этот кризис как собственно личностный, а скорее как кризис социального индивида, уже переживающего себя как субъекта общественных отношений, но неудовлетворенного занимаемым в них местом.