2015-05-22
1347
Принято считать, что школьная жизнь оказывает немалую нагрузку на ребенка. Правда, подразумевается, что это преимущественно учебная нагрузка, а ее результат выражается в виде переутомления. И это правда, в том смысле, что утомление действительно обнаруживается у детей, начавших посещать школу. Но уж как-то неожиданно это мнение контрастирует с другим представлением – о неутомимости детей. И неутомимость эта, кстати, тоже доступна наблюдению: ребенок может целый день бегать в повседневных играх, не проявляя заметных признаков утомления. Но не только в игре, ребенок будет столь же неутомим и в работе, если она ему интересна, о чем свидетельствуют многочисленный опыт работы трудовых, поисковых, туристических лагерей. Правда, такую выносливость дети демонстрируют в течение некоторого ограниченного времени, а не в течение всего учебного года. Но все же мотивационная составляющая оказывает весьма значительное влияние на самочувствие ребенка. Нам требуется понять, какого рода нагрузки имеют значение для личностного становления ребенка младшего школьного возраста.
Школа как испытание.
На том, что школа есть время испытаний для ребенка, настаивал А. Адлер: «В это время ребенок встречается с одним из самых ранних и суровых испытаний. Школа – это новая ситуация для ребенка: она покажет, насколько хорошо он был подготовлен к встрече с новыми явлениями и особенно с новыми людьми» [ Адлер 1998, с. 22 ]. Ключевая идея испытания школой как тестирования качества процесса личностного становления также принадлежит ему: «Школа может служить своеобразным индикатором при анализе ошибок семейного воспитания прежде всего потому, что она сама еще не идеальная среда для детей. Дети, которых не научили входить в контакт с другими, после поступления в школу чувствуют себя одинокими. В результате – к ним особое отношение, что с каждым днем все более и более усиливает первоначальную тенденцию. Нарушается их нормальное развитие, и они становятся трудными детьми. Люди в таких случаях винят школу, хотя она всего лишь выявила скрытые недостатки домашнего воспитания» [ Адлер 1998, с. 23 ].
Опишем особенности школы как среды, в которой происходит социальное испытание недавно образовавшейся личности. Сделаем это в терминах под условным названием «факторы испытания».
1. Первый фактор испытания – чувствительные изменения в организации жизни. Школа – это такое изменение, через которое дети проходят все одновременно. И требования предъявляются одинаковые для всех, как к посещавшим детсад, так и к «домашним». Школу от детского сада, например, отличают:
более свободный режим перемещения по территории;
более жесткий регламент времени: обозначено единое время прибытия в школу, точное расписание уроков,
более высокие требования к синхронизации активности: правила поведения на уроках, в коридорах, во дворе, в столовой, в актовом зале, в компьютерном классе и т.п.
отсутствие дневного сна,
более высокая публичность: всегда у всех на виду, уединиться даже небольшой компанией негде.
Что касается «домашних» детей, то различия ощущаются еще острее.
2. Второй фактор испытания – оценка. Это не только атрибут публичности, когда ребенок чувствует себя «выставленным напоказ», ожидая, что любой человек и в любой момент может дать ему оценку (к сожалению, чаще всего негативную). Это еще и необходимость иметь дело с содержанием: что именно оценивается и на основании чего оценка производится. Вся школьная жизнь заострена на оценивание. Можно выделить как минимум следующие виды оценивания:
Поляризация – отнесение к двум полярным классам «хорошо» и «плохо» (номинальная шкала, состоящая из двух классов). Этот вид оценивания пропитывает всю школьную жизнь. С помощью поляризации детям задаются ясные ориентиры («что такое хорошо, а что такое плохо»), оказывают положительное и отрицательное подкрепление (направленное на изменение поведения в лучших традициях бихевиоризма и дрессуры). Вместе с тем поляризация формирует избыточно контрастное, «черно-белое» мышление, от которого в будущем многим очень трудно освободиться. Частным случаем поляризации выступает квалификация «правильно» – «неправильно» (ошибочно). Этот очень нужный инструмент обучения и воспитания при слишком жестком использовании становится непродуктивным и даже вредным.
Ранжирование (ранговая шкала «лучше – хуже») по какому-то критерию: по росту, по опрятности, по активности (шумности), по дерзости, по успеваемости, по физической силе, по внешней привлекательности, по социальному статусу, по влиятельности родителей, по исполнительности, усидчивости и т.д. Убедиться в частом использовании ранжирования можно, послушав речь преподавателей, изобилующую сравнениями детей друг с другом.
Шкалирование – отнесение явления, предмета или человека к некоторому участку или точке на предварительно заданной шкале (шкала отношений). Самые яркие примеры шкалирования – это 5-балльная шкала отметок, первые места в соревнованиях.
Таким образом, мы видим, что даже если в первом классе и не ставят отметок, то все равно ребенка постоянно оценивают. А ведь мы не обсуждали еще, через какое унижение (тоже оценку) ребенку приходится проходить – как со стороны старших по возрасту школьников, так и со стороны преподавателей и администрации.
Положительный момент в оценивании состоит в том, что дети постепенно обучаются ориентироваться на некий критерий, лежащий в основе оценивания. Это способствует повышению объективности в мышлении, снижении когнитивного и морального эгоцентризма. Негативные эффекты оценки проявляются тогда, когда оценивается то, что не имеет цены – личность, а также в случае несправедливого оценивания, когда критерии оценки подменяются.
3. Еще один фактор испытания, особенно чувствительный для индивидуальности, – упорядочивание, стандартизация, нормирование. Школа вся организована через регламентацию и нормирование. Они продуктивны там, где необходима синхронизация и координация усилий, повышение предсказуемости поведения и т.п. Но становятся очень сомнительны, когда нормированию и регламентации подвергаются личностные особенности человека. Ребенку, едва почувствовавшему, что такое быть личностью, порой очень трудно отстаивать свою индивидуальность в столь жесткой среде.
4. Очень сильный фактор испытания личности в школе – соперничество между сверстниками. Соперничество – это вид противоборства, занимающий промежуточное значение между соревнованием (стремлением выиграть при позитивном отношении к сопернику) и враждой (стремлением победить на фоне негативного отношения к противнику), но все же ближе к соревнованию.
Условия в школе таковы, что обостряется личное соперничество между детьми. В целом, соперничество в школе подогревается, во-первых, в результате ясно декларируемой преподавателями установке на сравнение детей между собой (ранжирование). Естественно, большинству детей, у которых уже возникло желание продвигаться вверх в социальной иерархии, хочется занять более высокое место в преподавательском ранге. Во-вторых, соперничество усиливает и наличие вознаграждения (пусть и символического) и поощрения, которое тем выше, чем выше успеваемость ученика (в учебе, в послушании и т.д.). Да и негативное подкрепление – порицание и наказание – не добавляют сотрудничества в отношения в классе. В-третьих, сильно деформирует отношения наличие эксперта по оценкам – преподавателя, который единолично решает, кого и как оценить. Они как судьи на соревнованиях, как жюри в конкурсе, как князь или средневековый губернатор. Учитель – это реальное воплощение доличностной мечты ребенка, это земное воплощение Бога, это живой символ власти. Если учесть, что значительная часть преподавателей упиваются своей властью над детьми (пусть и втайне от самих себя), это дополнительно усиливает впечатление ребенка. Многие дети сначала идут по легкому пути, стремясь завоевать доброе отношение своей первой учительницы. Такой опыт они уже наработали, когда боролись за внимание и благосклонность родителей и воспитателей. Напомним, что используемые при этом приемы не всегда отличаются моральной корректностью.
Отличие соперничества между первоклассниками от соперничества в детском саду в том, что имеется ясный, высоко социально ценимый предмет соперничества – учебная успеваемость. В детсаду детям приходилось еще придумывать, чем понравиться воспитательнице, а в школе предмет оценки уже задан, только пользуйся. Отсюда и обострение соперничества.
Вызовы, способствующие становлению личности, состоят в том, что часто возникает необходимость морального выбора, т.е. между ценностями. А значит, заметно чаще ставится задача на поступок. А при наличии еще не изжитого эгоцентризма дети совершают свой выбор чаще в свою пользу, что, собственно, и составляет основной нерв соперничества: «Дети не любят тех, кто вырывается вперед; и они либо не щадят себя, чтобы обогнать соперников, либо впадают в состояние разочарованности и субъективизма» [ Адлер 1998, с. 131 ]. А. Адлер отметил как позитивную реакцию на соперничество (обогнать соперников), так и негативную (принять статус аутсайдера в «бегах за приз» от учительницы).
Если групповой динамикой класса не управлять, то отношения между детьми соскальзывают к более примитивным, построенным на противоборстве, в котором важнейшим аргументом становятся грубые виды сил и «аргументов»: физическая и психическая агрессия, обман, доносительство и т.п. Было бы очень полезно, если бы вы в своей работе психолога обратили внимание преподавателей и администрации на этот аспект классной жизни. Вам следует быть готовым дать им основы анализа групповой динамики в сочетании с пониманием моральных выборов, которые при этом совершают дети. Необходимо также предложить простые средства управления групповой динамикой (не чисто профессиональные, которыми пользуются психологи-тренеры), которые в данном контексте становятся средствами опосредованного формирующего воздействия на личностные процессы школьников.
Постепенно (у большинства детей примерно к 10 годам) соперничество перемещается в сферу межличностных отношений. Предметом соперничества перестает быть только успеваемость, для многих она вообще отходит на второй план. Как только в соперничество начинают вовлекаться индивидуальные особенности детей, их моральные качества, это будет означать, что сложились условия для следующего кризиса личностного развития – подросткового.
Бремя нового статуса.
Второй серьезный вызов личностному развитию дети обнаруживают в том самом социальном статусе, которого еще недавно так добивались. Став школьниками, дети оказываются в уважаемой позиции занятых полезным делом членов общества. Но как только заканчиваются торжества и поздравления, дети обнаруживают, что теперь от них ожидают больше, и требуют больше, чем прежде. Если в детсаду достаточно было лишь провести день и сносно себя там вести, то в школе требуют показывать социально одобряемый результат. Дома спрашивают, какие успехи, что нового выучили и т.д. К проступкам отношение также стало серьезней. И все это происходит на фоне постоянных напоминаний о новом социальном положении ребенка: «ты же в школе», «это тебе не в детсаду».
Образно говоря, окружающие как бы говорят детям: хотели быть взрослыми? – так будьте же. По крайней мере, у ребенка появляются вполне взрослые обязанности («настоящие», т.е. не игровые и не бытовые), которые требуют от ребенка немалых усилий. И это тоже испытание для еще незрелой личности, поскольку приходится выбирать: то ли вперед через трудности к взрослости, то ли назад в более легкое детство. Часть детей начинают подозревать, что взрослым быть не так уж и хорошо, и ищут пути сохранить себе детские привилегии. Выражается это в инфантилизации, в задержке личностного развития.
Испытанием в данном случае выступает требование к ребенку научиться совершать систематическое (ожидаемое и предсказуемое) усилие над собой. Собственно, усилие является личностным эквивалентом совершаемой работы, направленной на получение социально поощряемого продукта. «Именно на этой стадии более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике этого общества» [ Эриксон 1996, с. 364 ]. Заметим, что сама школьная система – тем, как она организована – выступает образцом технологий совместной деятельности большого количества людей: иерархическое управление, структурные звенья, внутриорганизационная коммуникация, взаимозависимость и т.п. Этой системе резонирует и содержание обучения и подготовки в школе – готовые знания о том, как устроен мир, общество, как следует мыслить, каких мнений следует придерживаться, какие иллюзии следует считать реальностью и т.п.
Мало отрефлексированной является то, что в соответствии с технологическим обучением и к личности ребенка предъявляются технологические требования. Ожидается, что ребенок научится совершать усилие над собой каждый раз, когда это будет требовать технология. Тот, кто научился это делать в младшем школьном возрасте, всегда высоко ценим затем всеми работодателями. Даже люди творческих профессий в большинстве случаев не вольны творить в удобном для них ритме, поскольку есть договор, обязательство, контракт, сроки, объемы, качество, требования к продукту и т.д.
Поэтому основным вызовом (требованием и подначиванием одновременно) становится необходимость освоить личностные психотехнологии, позволяющие уже полноправному члену общества синхронизировать свои душевные процессы с процессами организационными и технологическими. Таким образом, от едва только возникшей личности требуют подчинить себя бездушной социальной технологии. А там, где это требование не выполняется, призывают к ответу. В таком свете ответственность действительно должна восприниматься как бремя. Потому что ответить, если знаешь ответ, нетрудно, а вот решиться ответить, когда предполагаемый ответ может быть оценен негативно, довольно трудно.
Эту дилемму Э. Эриксон обозначил как «трудолюбие против чувства неполноценности». Выбрав трудолюбие, ребенок выбирает путь, на котором требуется совершать постоянные усилия над собой. Выбрав неполноценность, дети обучаются эксплуатировать свою неполноценность: вытягивать внимание к себе через девиантное поведение, «тянуть жилы» из преподавателей своей неуспеваемостью и беспомощностью (втайне злобствуя и упиваясь своей властью над взрослыми, которые его так жестоко обманули: показали красивую перспективу взрослости, а теперь требуют за это расплачиваться). Полученная психологическая или бытовая выгода выступает компенсацией неприятному переживанию своей неполноценности.
Таким образом, новая социальная ситуация развития для ребенка младшего школьного возраста такова, что ставит необходимость приходится выбирать:
· между тем, чтобы отстаивать свою индивидуальность, вступить в борьбу за самоутверждение, и тем, чтобы включиться в «бега» за хорошую отметку, в «скачки» за благосклонное отношение учительницы;
· между повышением способности совершать усилия, двигаться вперед к взрослости, и отказом от мечты стать всемогущим, согласиться на то, чтобы чувствовать себя неполноценным.
Смысл испытания личности в младшем школьном возрасте в том, что сталкиваются:
· сила группы (коллектива) и сила личности
· требования нормированной общественной жизни со спонтанностью индивидуума
· еще не вполне преодоленный эгоцентризм ребенка с объективным характером приобретаемых знаний и умений
В конечном итоге, испытанию подвергаются все личностные приобретения предыдущего возраста: мечта стать всемогущим, инициативность (готовность быть на виду), самооценка. Но в наибольшей степени перепроверяется идентичность ребенка, его Я-идеальное (каким же я все-таки хочу быть) и Я-реальное (что я собой представляю).
