Организация жизни ребенка. Условия развития

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются услови­ями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организа­ции этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошколь­ника является сюжетная игра, специфика которой заключена в ус­ловном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображае­мой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ро­левые функции, включаться в разнообразные события. Игра— са­моценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», до­стичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимо­понимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ре­бенка и ее объективного развивающего значения делает игру наибо­лее подходящей формой организации жизни детей, особенно в усло­виях общественного дошкольного воспитания.

В современном детском саду игра используется лишь как «дове­сок» к дидактическому процессу приобретения знаний, определен­ных программными требованиями. Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятия,— определяет тему, отводит каждому участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду приобретает деформированный вид, напоминая фронтальное занятие или навязанную активность.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореали­зации ребенка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры— общими способами ее осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличиваю­щими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Все это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время стереотипного представления об игре как регламентирован­ном процессе «коллективной проработки знаний» и изменении по­зиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включа­ясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играю­щего партнера, создает зону ближайшего развития самостоятель­ной игры детей.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитате­ля, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми спо­собами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохра­няться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объеди­няются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в из­вестной мере независимый от взрослых мир детства.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребенка занимает сво­бодная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобра­зительная и т.д.). Так же как и в игре, здесь обогащаются возмож­ности развития ребенка.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадле­жит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку зна­ний, умений, навыков. Обычно предполагается, что это ведет к обо­гащению физической и духовной культуры ребенка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совмест­ной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание знаний, переда­ваемых на занятиях, подстраивает ребенка преимущественно к за­дачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения заня­тий— прямое воздействие педагога на ребенка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия— сочетается с формальными оценками. Достижения ребенка оцениваются исхо­дя из групповых стандартов.

В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни детей в детском саду и с непосредственным окружением и должна быть усвоена «впрок». Вместе с тем овладение знаниями выступает как обязательное про­граммное требование и сопровождается жесткими формами контро­ля. Интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, иг­норируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в гото­вой форме. Естественная любознательность детей при этом подав­ляется, а развивающий эффект обучения оказывается ничтожным и неучтенным.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте иг­ровой деятельности.

Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на заня­тиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены пе­дагогические задачи, в дидактическом материале заключены игро­вые способы действий, которые ребенок усваивает. Так, подчиня­ясь необходимости выполнять правило, ребенок осваивает произ­вольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнеров. В процессе оперирования с игровым материалом у ре­бенка развиваются познавательные способности: умение пользо­ваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция— внимание, память, воображение— за счет действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необ­ходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение ее недостающих звеньев путем модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочета­нии с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольни­ков— своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым тра­диционное противопоставление этих двух форм обучения.

Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и спосо­бов деятельности, необходимых для формирования базиса личност­ной культуры.

Предметно-практическая деятельность традиционно относит­ся к области трудового воспитания. При этом зачастую игнориру­ются собственные интересы ребенка в угоду формированию ответст­венности, настойчивости, дисциплинированности. В результате ли­бо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценностного отношения к труду и лю­дям труда. Ребенок приобщается не к свободному, творческому тру­ду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда— мало чем оправданное отношение к малышу как «трудо­любивому» или «ленивому» уже на четвертом году его жизни; фор­мирование у ребенка на основе этих ярлыков эмоционального не­благополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.

Необходимо преодолеть узкобытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне изменить мето­ды вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путем включе­ния ребенка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.

Для педагогической практики типичны детализация и увеличе­ние объема знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырье и т.п.), в которых «тонет» человек труда. Вместо этого детей нужно знакомить с его целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и победами, с переживаниями, которые вызваны этими сторонами жизни взрослого. Путь к этим представлениям— совмест­ная практическая деятельность детей со взрослыми, сюжетно-роле­вая игра, искусство. Именно в этих видах деятельности и общения развиваются индивидуально-личностные свойства ребенка, которые не могут быть «переданы» в процессе прямого воспитания и обучения.

В современной практике общественного дошкольного воспитания преобладает поверхностно понятый возрастной подход. Правильная по своей сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по возрастному принципу и жесткой возрастной адресованности программно-методической документации. Все это ориентирует вос­питателя не на возрастные особенности конкретного ребенка, а на не­кий абстрактный унифицированный стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребенок живет будто в аква­риуме— все моменты жизнедеятельности протекают в окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно ограничивать время детей даже на самые элементарные нужды. Ре­жим превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей. Ребенка все время «ставят в угол»— «игровой уголок», «уголок природы». Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.

Позиция личностно ориентированной педагогики предполага­ет, что ребенок рассматривается в совокупности всех своих индиви­дуальных проявлений, включая возрастные. Таким образом, аль­тернативным к существующему положению выступает необходи­мость смещения акцента на индивидуальный подход. Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, кото­рый должен видеть в каждом ребенке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщенного «пятилетки», «шестилетки» и т.д.

Перестройка организации жизни детей в детском саду начина­ется с комплектования групп. Необходимо уменьшить их наполняемость, причем в младшем возрасте она должна быть менее плотной, чем в старшем. Целесообразно практиковать временные объединения двух групп, организацию «спаренных» групп, когда (как это есть в других странах) с детьми работают одновременно два воспитателя, один из которых проводит игры или занятия поочередно с небольшими подгруппами детей, а другой в это время наблюдает за свободной деятельностью остальных, осуществляя индивидуаль­ную помощь тем, кто в этом нуждается

Возрастная группа будет являться в детском учреждении основ­ной организационной единицей (общая игровая комната, спальня и пр.). В группе проводятся часть занятий и отдельные режимные моменты. В то же время группа является открытой системой (в той мере, в которой это не противоречит санитарно-гигиеническим требованиям), когда большую часть времени, включая занятия, дети могут проводить в разновозрастных сообществах, формирующихся внутри детского сада. Систематические контакты ребенка с разно­возрастными партнерами полезны для формирования полноценного опыта общения, открывая дополнительные возможности его разви­тия путем взаимообучения при взаимодействии старших детей с младшими. Таким образом, в дошкольном учреждении складывает­ся полноценное детское сообщество, свободное от каких-либо искус­ственных членений, со всем многообразием форм общения ребенка.

Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытье окон и пр.). Оно формирует полноценную социальную среду, способствует уста­новлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут приводить и заби­рать детей, четко не регламентируется

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предус­мотрено место для разнообразных и свободных проявлений интере­сов самого ребенка. Это не только праздники, но и просто время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребенка, чем участвовать в коллективных действиях.

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игру­шек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно ба­зироваться на научных принципах— своеобразной «эргономике детства». Высокая культура интерьера применительно к ребенку не роскошь, а условие построения «развивающей среды». Обогащение форм жизни ребенка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жесткой функ­циональной закрепленности зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению по­требностей и интересов самого ребенка, когда он получает возмож­ность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игру­шек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольст­вие от жизни окружающих его детей и взрослых.