Технология преобразования учебного материала

Исходные положения. Овладение системой знаний, необходимых для выработки учебных умений и навыков, дополнилось необходимостью формировать знания и умения через гуманистические механизмы саморазвития и самоорганизации личности. Ученики способны к самоорганизации культурного слоя своего сознания, при обращении учителя к их творческим способностям. Имеется в виду творческий потенциал личностных структур сознания, работающего с историческими коллизиями содержания любой темы курса "История".
В связи с этим, текст содержания вводной информации по теме "История возникновения и развития российской революционной демократии" разрабатывается с учетом требований критериального алгоритма (§ 2.3) и определяемого ими комплекса смыслопоисковых умений как основа для обмена смыслами.
Основные умения учащихся приобретают непривычный вид взаимосвязи с деятельностью личностных структур сознания: коллизийность - определение явных и скрытых противоречий; мотивирование - установление связи смыслов, наличие точки зрения (личн.смысла), умение аргументировать точку зрения, дифференциация ценностей; критичность - критичный анализ инварианта, поиск новых ориентиров; смыслотворчество - выдвижение гипотезы, преодоление противоречий, дополнение собственными смыслами, обмен смыслами.
В обобщенном виде один из преобразованных в "произведение" текстов вводной информации, востребующий деятельность перечисленных личностных структур сознания и самоорганизуемых ими учебных умений может быть представлен следующим образом.
Одной из наименее проясненных проблем истории продолжает оставаться оценка роли российской революционной демократии в развитии отечественного гуманизма. Проблемность состоит в противоречии между придаваемым в учебниках данному направлению характеристик источника российского гуманизма и его реальной, достаточно антигуманной сущностью. Противоречие усугубляется обыденно (бытийно, вненаучно) существующим пониманием студентами пагубного влияния материалистической философии в целом на общественное развитие. Однако содержание исторических знаний по этому разделу выстраивается с ориентацией на традиционное преклонение перед мученическим путем, пройденным при жизни большинством российских революционных демократов. Реальный смысл их призывов и конкретных, зачастую уголовно наказуемых поступков и в настоящее время затмевается искусственно поддерживаемым огнем жертвенности и революционного романтизма. Вместе с тем, это противоречие содержит и синергетический потенциал своего разрешения.
Первый этап. Одним из способов пробуждения и расширения историко-культурного слоя сознания учеников может стать такая работа учителя с содержанием темы, которая позволит ему обратиться к реальным источникам существования этого парадокса. В связи с этим разработано содержание вводной информации, которая востребует как имеющийся опыт обыденного (бытийного) слоя сознания, так и его рефлексивный слой, что и служит основной цели - формированию историко-культурного слоя сознания. Такое нововведение соответствует первому критерию - готовности к новому пониманию смысла на уровне принятия знаний, как личностно значимых и определяется как исчерпывание возможностей накопленного научного опыта. Личностную значимость сообщаемым знаниям придает их направленность на первый этап включения личностных структур сознания - создание атмосферы, необходимой для начала переосмысления рассматриваемого феномена.
Вторым этапом вводной информации по данной теме определяется представление существа проблемы. Оно обусловливается отсутствием в современной учебно-методической литературе обращений к феномену трансформации традиционных национальных духовных ценностей в государственной идеологии России ХIХ века и весьма странным преломлением этого феномена в философии российских революционных демократов.
Третьим этапом представления учебной информации, содержание которой выполняет функцию ценностно-смысловой поддержки самоорганизации историко-культурного слоя сознания учащихся, является реализация второго критерия - определение и преодоление противоречий в традиционном представлении историко-культурных знаний, как предварительная готовность к самоорганизуемой выработке нового смысла и отношения к нему. В связи с этим материал размечается ориентирами для дискредитации прежних смыслов и построения актуальных. Одним из эффективных способов такого представления учебного материала является привлечение неявных средств пробуждения культурного смыслотворчества. К ним относятся философские аспекты представления учебного материала, особым образом распределенного и по-разному воспроизводимого в условиях столкновения познания с трудностями (феноменологическая позиция с использованием методов понимания, эйдетической редукции и саморазвития точек духовно-личностного измерения). В качестве таких ориентиров используются следующие.
Современная философия определяет реальные источники перехода государственной идеологии России от приоритета духовности к приоритету полезности. По мнению А.Ф. Замалеева, коренной переворот в социальной жизни, произведенный реформами Петра I, способствовал быстрому освобождению духовной культуры от влияния православия. На авансцену государственной идеологии выступает антропоцентристская (центрированная на человеке) мораль. Ее сущностью становится автономность, независимость личности от вероисповедных законоположений церкви. Первым долгом человека провозглашается труд. Его полезность определяется тем, что он одновременно выступает источником благополучия и нейтрализатором пороков. Осознание истинных потребностей и их разумное удовлетворение составляют предпосылку нравственного самосовершенствования личности, его блага. Это просветительское отождествление социологического принципа блага с этической нормой послужило толчком для возведения полезности, необходимости в превосходную степень в идеологии русских революционных демократов.
Необходимым действием учителя становится введение проблемной неоднозначности выдвигаемых ориентиров. Уместно использование приема сопоставительного анализа понятий нравственное самосовершенствование личности, благо и польза с позиций российской аксиологии и западных теорий ценностей. Данный прием способствует формированию предпосылок для самоорганизации личностных установок на осознание внутренних источников, связей, механизмов развития сущностей и смыслов явлений, составляющих предмет изучения.
Определенные уточнения вносятся при пояснении источников нравственных заимствований и вытеснения сугубо российских ценностных ориентаций их западными эквивалентами. Этот феномен особенно характерен для российского варианта "марксистского" материализма в целом и философии революционных демократов - в особенности.
Идеи российского материализма были заимствованы из марксистских постулатов, олицетворявших опредеделенный срез западной ментальности. Материализм - это образ мышления, предпочитаемый массами, поскольку они осуществляют свои цели благодаря своему "весу", своему большому количеству. Их цели - работа, пища, защита, семья и т.д. - конкретны и понятны каждому, поскольку диктуются элементарными потребностями. Но достижение этих целей осуществляется не посредством обращения к сознанию, как хранилищу интеллекта и духовных ценностей, а посредством призыва к революционному действию. Учение о бытии в трактовке марксистского материализма превращается в философию установок, которые не нуждаются в придании им личностно значимого смысла.
Согласно Н.Г. Чернышевскому, "нравственность", "добро" - это общие понятия, смысл которых раскрывается исключительно в понятии пользы. Разница между добром и пользой - чисто количественная: добро
есть не что иное, как большая польза. Неверное противопоставление добра и пользы обусловлено, по мнению Н.Г. Чернышевского, представлением "старой" этики о человеке, как о существе с "другой натурой", т.е. с нематериальной душой.
Философия революционных демократов, основанная на антропологизме, исходит из выработанной естественными науками идеи о единстве человеческого организма; она "видит в нем то, что видят медицина, физиология, химия". Таким образом без особых затруднений разрешался и "головоломный вопрос: доброе или злое существо человек?". "При первом приложении научного анализа, - писал Чернышевский, вся штука оказывается простою до крайности... Добрым человек бывает тогда, когда для получения приятного себе он должен делать приятное другим; злым бывает он тогда, когда принужден извлекать приятность себе из нанесения неприятности другим. Человеческой натуры нельзя тут ни бранить за одно, ни хвалить за другое; все зависит от обстоятельств, отношений".
Очевидно, что для Чернышевского область нравственного - это лишь своего рода функциональный придаток физиологического, которое в свою очередь "запускается", приводится в действие социальным. Поэтому человек при одних обстоятельствах бывает добр, при других - зол. Чтобы на-
править его в сторону нравственного развития, необходимо прежде всего изменить реальные условия его жизни, преобразовать социальность.
Предпринятый Чернышевским "научный анализ" награждал человека пожизненной индульгенцией, осовобождавшей его от "внутреннего голоса", самооценки. Для такого человека страсть к разрушению превосходит страсть к творчеству, духовному совершенству. Он превращается исключительно в политическое существо, не связанное ни с какой традиционной моралью. Его идеалом оказывается одно: "...что можно разбить, то и нужно разбивать; что выдержит удар, то годится, что разлетится вдребезги, то хлам; во всяком случае, бей направо и налево, от этого вреда не будет и не может быть" (Д.С.Писарев).
На примере Чернышевского и его последователей отчетливо видно, что сам по себе гуманизм, сколь бы возвышенными не казались его стремления, еще не в состоянии облагородить человека, если его внутренние убеждения находятся в разладе с нравственностью, моралью. Он непременно приходит к нигилизму, причем не только к социальному, но и духовному. А это уже тупик, высший предел ложного самоутверждения человека, когда "гуманизм переходит в антигуманизм" (Н.А.Бердяев).
Не так давно из огромной плеяды российских философов учащимся дозволялось "руководствоваться основоположениями" весьма ограниченного перечня имен. До сих пор находящиеся в программах всех гуманитарных предметов труды В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Д.С.Писарева, Н.Г.Чернышевского представляют российскую естественно-научную философскую школу. Каждый философ стоял у истоков российской революционной социал-демократии. Все они утверждали идеи гуманизма, оставаясь сторонниками насильственных средств их достижения. Широко известны безапелляционность, радикализм российских материалистов, определившие двойственный и взаимоисключающий характер их утверждений.
Провозглашая гуманизм как главную человеческую ценность, Н.Г.Чернышевский разделял его на "мягкотелый", т.е. либеральный, и "конкретный", т.е. допускающий жестокость. В связи с последним определением он считал гуманным призывать Россию "к топору" для утверждения этого идеала. Таким образом конкретный гуманизм стал идеологией бескомпромиссного террора, обесценив смысл понятия "гуманизм". Эта позиция, основанная на мнимом знании абсолютных истин, состоит в необходимости убедить (средствами образования - в первую очередь) безграмотную массу в возможности достичь "светлого завтра" силой массы, а не силой разума.
Пожалуй, только А.И.Герцен, переживший мучительное разочарование после поражения революции 1848 г. во Франции, пришел к выводу о неоправданности революционного насилия. Для социального созидания, считал А.И.Герцен, необходимы "построяющие идеи", нужно развитое народное сознание. "Нельзя людей освобождать в наружной жизни больше, чем они освобождены внутри" - утверждал он.
Реализация третьего критерия - перестройка имеющихся знаний на основе "дискредитации прежних смыслов", как готовность к теоретической реализации самоорганизуемого отношения к знаниям обеспечивается посредством создания ситуации востребования "обыденных" пояснений учениками собственных, донаучных и интуитивных представлений о смысле представляемых явлений. Для этого создаются условия, ненавязчиво ставящие учащихся в позицию экспертов. Используются: приемы антитезного изложения материала, создания проблемных ситуаций, а также многие позиции открытого представления знаний. Таким образом осуществляется введение собственных смыслов учащихся в контекст сообщаемой информации. Происходит дополнение научных смыслов (вводная информация учителя) обыденными значениями этих смыслов, существующими в представлениях учащихся.
Одним из эффективных средств востребования "обыденных" пояснений является демонстрация позитивных и негативных последствий описываемого явления. В данной теме демонстрация осуществляется при описании результатов прикладной реализации идей революционных демократов в одной из наиболее приближенных к пониманию учащихся сфере деятельности - в сфере образования:
Материалистическая философия следует путем естественно-научной достоверности познания, где истина просчитывается, устанавливается раз и навсегда извне. Она не может быть порождена чьим-либо сознанием, кроме сознания основоположника. В установленной истине нельзя усомниться. Избавляя непосвященных от мучительной процедуры критического переосмысления абсолютной истины, основоположник как бы принимает на себя всю тяжесть сомнений, учета обстоятельств, расчета последствий и т.д. Он устремлен к объективности, как правило, не обращая внимание на возможную активность предмета своих исследований, которая субъективна, но зачастую корректирует действие объективных законов. Эта активность единична, нетипична, ее удельный вес ничтожно мал. Поэтому ею следует пренебречь в пользу общей активности человеческой массы. Определяя объективный характер истины, философы-материалисты устранили человечество с пути самостоятельного познания, сводя его содержание (содержание образования) к набору однозначных и закрытых знаний, установленных связей между ними, которые и следует изучать.
Показателем "качества приложения" философии принято считать ее способность представлять, описывать и формировать определенный образ мышления. Но мышление "работает" с сознанием, оно извлекает из сознания необходимые "указания" - как поступать в той или иной ситуации. Обращаясь к мышлению напрямую, устанавливая необходимость предлагаемых действий, философия материализма претендует на роль заменителя сознания. Она становится "умом, честью и совестью" определенного общественного слоя, "формируя" образ действия, плавно вытекающий из предпочтительного именно этому слою (классу) образа мышления. Основным средством для решения этой задачи выступает образование.
Механическое заимствование не оставляло места нравственной рефлексии, столь свойственной российскому менталитету. На этой философско-идеологической базе сформировалась концепция коммунистического воспитания. Главной ценностью данной концепции становится идеология привнесения готовых смыслов, их внедрение в сознание развивающейся личности.
Реализация четвертого критерия - разработка модели собственных отношений как готовность к практической реализации своих смыслов осуществляется благодаря использованию приемов вовлечения в дискуссию. Одним из эффективных приемов является предложение пояснить смысл антитезно представленного материала. Вводная информация оставляет определенный простор для завершения ее в дискуссионном порядке. В связи с этим ученикам предлагается высказать свою точку зрения на полученные сведения, дополняя их своими пониманиями и смыслами. Таким образом достигается реализация актуального смысла. Специально разработанные вопросы и задания стимулируют смыслопоисковую деятельность сознания.

ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ
Бердяев Н. А. Опыт эсхатологической метафизики.// Философия свободного духа. - М., 1994. С.342.
Замалеев А.Ф. Фазисы русской нравственности. // В кн. Смысл жизни в русской философии. - С-Пб, "Наука", 1995. С.6-8.
Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения: В 3-х т. М., 1951. Т.3. С.215.
Шабунин Л.Е. Синергетические ориентиры преобразования учебной темы в открытый текст. // Тезисы докладов на VII годичном собрании ЮО РАО. - Майкоп, Изд-во РГПУ, 2000. С.305.

Глава II. Педагогические технологии образования личности
3. Воспитательные технологии.
3.1. Модели воспитания.
3.2. Педагогические условия личностного воспитания..
:::

3. Воспитательные технологии.
3.1. Модели воспитания.

Имея в виду такой подход учителя к своей практической работе, когда за основу берется не готовая методика, а обобщенный проект воспитательной деятельности, открывающий простор педагогической инициативе, предлагается модель, наиболее полно вобравшая необходимые для современного учителя пути создания условий для развития творческой личности ученика. В ней отсутствуют описания необходимых действий, поскольку они и составляют результат педагогической самоорганизации - они конструируются (проектируются) учителем самостоятельно. Акцент в предлагаемой модели приходится на содержание, где представлены ориентиры, помогающие учителю на научной основе разрабатывать собственную тактику воспитательного взаимодействия.
В связи с этим мы остановились на двух наиболее оптимальных моделях содержания воспитания. Их объединяет отсутствие связи с личностью конкретного педагога. Поэтому их может реализовать любой подготовленный учитель. Общие положения моделей не выводят педагога на конкретные методики. Они подсказывают только конкретные направления для создания условий самоорганизации личности.

3.1.1.Модель индивидуальной педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская).
Разнообразные свойства личности интегрируются в ее индивидуальности. В соответствии с учением В.С. Мерлина об интегральной индивидуальности, системообразующую роль в ее развитии выполняет индивидуальный стиль деятельности. Необходимо учитывать, что одни и те же требования дети могут выполнять при помощи различных приемов и способов. Каждый субъект деятельности выбирает такие приемы и способы, которые оптимально соответствуют его индивидуальным особенностям (потребностям, способностям, темпераменту, привычкам, настроению и т.д.). Наиболее полно и всесторонне индивидуальность проявляется в творческой деятельности.
Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Все средства поддержки, которыми пользуется учитель на уроке, можно разделить на две группы.
Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.
Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных "вкладов" в решение общих задач.
Важно поддержать каждое самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес. Не менее важно поддержать ученика в его стремлении преодолеть самого себя: свою робость, застенчивость, зависть, к успехам других детей, болтливость, недисциплитнированность и дургие неблаговидные проявления. Особенно важно поддержать волю ученика, его способность к саморегуляции.
Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства, развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит, мудро относиться к поступкам детей, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом, защищать ребенка, не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное - не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания, саморазвития, самоосуществления. Эти качества предполагают оказание педагогической поддержки на еще более глубоком, личностном уровне.

3.1.2. Личностная педагогическая поддержка.
Российский вариант системы личностной педагогической поддержки во многом отличается от зарубежных. Американский термин "школьное консультирование и руководство" (School counselling and guidance) отличается от российской "педагогической поддержки" тем, что на Западе, в соответствии с многовековой культурно-цивилизованной традицией, понятия "руководство" и "поддержка" не воспринимаются как помощь, поддержка. Они понимаются как возвышение взрослого над учеником, ведение ученика, подталкивание вперед. С другой стороны, "консультирование" и "руководство" за рубежом употребляются традиционно вместе, в одном контексте, что можно трактовать как "руководство через консультирование". т.е. "мягкое" руководство, идущее от запроса ребенка, а не навязанное ему.
Совершенствование содержания деятельности специалистов системы "counselling and guidance" привело в Англии к тому, что в настоящий момент, употребляя понятие "guidance", имеют в виду деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, что предполагает обучение социальным навыкам, советование, профориентирование, информирование о возможном изучении предметов, помощь в их выборе, заботу, поддержку, опекунство. В США употребеление "guidance" больше связывают с превентивной работой, а "counselling" - с деятельностью специалистов по работе с возникшими проблемами детей.
Невзирая на различия в терминологии, важно подчеркнуть сущность деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки. Это оказание помощи школьнику в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды.
Вместе с тем, нельзя не отметить, что особенности российской ментальности затрудняют "обучение социальным навыкам", а понятия "забота" и "опекунство" трактуются в России как перенесение, перекладывание ответственности учащихся за свои поступки и даже самоопределение на "заботящихся" и "опекающих". С другой стороны, обостренное невнимание к советам в нашей стране обусловлено и своеобразным постсоветским синдромом отвращения к воспитанной советским строем привычке "жить по регламенту", принесшей разочарование в "рекомендуемых" действиях. Гораздо более приемлемой представляется педагогическая поддержка не столько за счет обучения и заботы, сколько благодаря использованию метода понимания смысла деятельности как ценности, способствующей нравственному возвышению человека.
Личностная педагогическая поддержка состоит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самоорганизации. Основное внимание уделяется поддержке деятельности личностных структур сознания.
Преодоление препятствий определяется ключевым понятием педагогической поддержки. Во-первых, пытаясь реализовать свой феномен "быть личностью" ученик поступает далеко не всегда сознательно и целенаправленно. Повседневные препятствия перерастают в проблемы, решение которых происходит на спонтанном и эмоциональном уровнях, что вынуждает обращаться за помощью к взрослым. Получая ее в традиционной форме регламентаций поведения, ученик отчуждается от старшего, наращивая не только комплексы неудовлетворенности по отношению к себе, но и к учителям. Во-вторых, в успешном преодолении препятствий реализуется феномен борьбы "Я"-реального и "Я"-идеального, что приводит личность к саморазвитию и самоопределению, которые вновь нуждаются в поддержке. В-третьих, синергетический феномен гармонии и оппозиции социализации (как необходимой деятельности по воспитанию нормативного поведения) и индивидуализации, приносит позитивные результаты - развитое самосознание, нонконформистская позиция, неадаптивная активность и т.д. - лишь в процессе преодоления препятствий между обществом и личностью. Опыт даже самых развитых демократий показывает: если человек не борется за свои интересы, не умеет этого, он проигрывает на фоне других в своем развитии и самоопределении.
Таким образом, преодоление препятствий составляет содержание педагогической поддержки. В связи с этим необходимо уяснить смысл этого понятия и того качества, которое отличает гуманистическую поддержку от традиционной поддержки в педагогике нормированного поведения.
Препятствие - это обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности. Препятствие - то, что отдаляет личность от достижения желаемого результата. Препятствия подразделяются на:
1) субъективные (личностные) "Я"- препятствия - отсутствие ориентации, трудность, проблема.
Отсутствие ориентации связывается с недостаточностью у личности первичной информации для самостоятельного действия. Потеря или отсутствие информации выражается в вопросе и может быть устранено ответом на вопрос. Этого бывает достаточно, чтобы школьник мог ориентироваться, т.е. определить свое местоположение в возможных границах поведения, оптимальное направление своей активности. В системе педагогической поддержки ориентировать - означает: отвечать на вопросы, давать необходимую информацию и, тем самым, помогать в дальнейшем самодвижении. "Я"- препятствия обычно расположены в познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой структурах личности.
Препятствие-трудность: некоторая сложность в деятельности, отношениях, самосознании, с которой человек может справиться сам, т.к. имеет необходимые задатки, способности, качества, но при условии дополнительного напряжения волевых, интеллектуальных, моральных сил. Трудность требует дополнительного труда от личности. Поддержка в преодолении трудностей основывается на оказании помощи в мотивации и самоорганизации.
Препятствие-проблема: переживаемая личностью недостаточность (физического, психического, коммуникативного развития, знаний, опыта, способов деятельности) для достижения необходимого результата. Ее невозможно устранить имеющимися у школьника средствами, либо средства выбраны не верно. Для решения проблемы используются новые для индивида средства, способы, подходы к их выбору, привлечение других или отказ от принципиально нерешаемых проблем.
2) объективные (социальные) "ОНИ"- препятствия: социальная среда - учителя, администрация - как носители существующих программ, методов обучения и воспитания, стиля отношений к ученикам; друзья, группы сверстников; семья; социокультурная атмосфера региона и др.
3) материальные препятствия - нехватка учебных помещений; финансовое положение семьи и др.
Перечисленные группы препятствий, прямо или косвенно расположены на пути развития процессов самореализации, самоорганизации и самоопределения. Работа с каждой группой составляет специфические задачи педагогической поддержки, выступающей в качестве учительской помощи, имеющей свои особенности и отличия от традиционной.
Основной метод традиционной педагогической поддержки-опекунства - реакция на ситуацию; оценивая в соответствии с полученной педагогической подготовкой деятельность ученика, учитель ситуативно реагирует на его трудности, препятствия и проблемы с позиций своего, а не ученического понимания правильности их решения. Даже искренне пытаясь помочь, учитель не может вырваться из рамок оценки: "хорошо-плохо", "можно-нельзя", "правильно-неправильно". Бесспорно, что пока есть авторитет учителя, такой подход продуктивен, но он требует строгой профессиональной этики: "Оценивай культурное значение поступка, а не человека, его совершившего" (П.П. Блонский), что доступно далеко не всем учителям. Собственно помощь и поддержка детям, если и оказывается, то носит непрофессиональный, а дилетантский характер милосердия. Как правило, учитель оказывает поддержку не из потребности помочь, а по необходимости, ориентируясь прежде всего на решение своих проблем - принятие мер, чтобы дети "не мешали" учебно-воспитательному процессу - а не проблем, которые волнуют детей и являются реальной причиной их "выпадения" из процессов саморазвития, самореализации и самоопределения.
Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в ориентации учителя на развитие мотивационно-смысловой ориентации ученика, т.е. в ориентации на проблемы ученика, творчески ищущего свое место в жизни. Такая потребность поиска неявно присутствует у каждого как изначально заданная, но востребуется она только при педагогической поддержке.
В социальном пространстве образа жизни процесс индивидуализации идет в направлении от совместных актов, содействий как исходных "клеточек" личности через поддержку к самоконтролю и самоорганизации поведения. побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности.
Психологической базой педагогичекой поддержки служат активно взаимосвязанные процессы "продолжения себя в другом", развития свойств личности как "значимого другого" и создания внутренних условий для саморазвития (А.Г. Асмолов).
С организационой (технологической) позиции педагогическая поддержка может быть представлена этапами деятельности учителя в целях помощи ученикам в решении проблем: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.
Недостаток любой модели состоит в том, что она - всегда формальна. Модель и не может быть иной, потому что ее задача - дать общую схему, показать возможные ориентиры достижения цели. При всех попытках наполнить модели содержания воспитания переживаниями, т.е. придать им жизненную силу, они отражают переживания авторов, а не учителей, которые могут откликнуться на них, а могут пройти мимо. И чем более детальным становится описание моделей воспитания педагогов-мастеров, тем меньше шансов на продление их в учительском опыте. Так и происходило в традиционной педагогике: все учителя изучали опыт Макаренко, Сухомлинского, Шаталова, но никому не удалось его повторить.
Педагогика личности решает другую задачу: чужой опыт воспитания не может быть повторен принципиально, поэтому должны предлагаться не его детали, а смысл, содержащийся в принципиальном описании содержания этого опыта.
Замечательный российский феноменолог Г.Г. Шпет утверждал, что "формально-рассудочные схемы оживают под дыханием разума". Смысл предложенных моделей может ожить и стать содержанием воспитания только тогда, когда он будет дополнен живым дыханием вашего разума, углублен его интуицией, "подсказывающей" педагогическому сознанию россиянина гораздо больше, чем кому бы то ни было. Модели требуют чтобы с ними работали, но это работа не по воспроизведению чужого содержания, а по конструированию собственного. В этом и состоит феномен самоорганизации и, чтобы он состоялся, мы предлагаем вам своеобразный вспомогательный материал: работу с условиями и алгоритмами самоорганизуемого воспитания.

ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования.// Новые ценности образования. Выпуск №6-М.:Инноватор, 1996 г. С.71-80.
2. Асмолов А.Г. Содействие ребенку - развитие личности // Новые ценности образова-ния. Вып.6.-М.: Инноватор, 1996. С.39-44.
3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. -М. -Ростов н/Д, 1999. С.391-400.