Модель работы учителя с содержанием учебного материала

В данном случае модель рассматривается как своего рода обобщенный образец возможных представлений о том, что может включать в себя содержание изучаемого предмета с точки зрения формирования основ самоорганизации учеников. Ниже представлены те позиции, которые должны содержаться в знаниях по учебнику. Они детально описывают точки опоры для перехода от новой цели образования (подготовка ученика как субъекта профессиональной, социальной и личной жизнедеятельности) к конкретной педагогической деятельности обучения. Однако, в современных учебниках по химии, биологии, литературе и т.д. мы обнаруживаем только отдельные признаки появления этих "точек".
Следовательно, для учителя, испытывающего некоторый дискомфорт от любовно сохраняемого в учебниках противоречия между знаниями для ответа и знаниями для смыслового развития личности ученика появляется новый вид деятельности: работа с содержанием учебного предмета.. Большинству педагогов она представится еще одной "внеучебной нагрузкой", еще более усугубляющей их тяжкое педагогическое бремя. В связи с этим напоминаем: эта "добавка" - необязательна. Она имеет смысл только для тех, кто добровольно избрал смыслом своей деятельности ответственность за оказание поддержки развивающейся личности ученика. Вместе с тем, по отзывам учителей, "испробовавших" предлагаемую работу, вернуться к прежней "трансляции" знаний практически невозможно - скучно и неинтересно.
Итак, что же может включать в себя содержание изучаемого предмета, если мы хотим с его помощью обратиться к основам самоорганизации личности ученика.
1. Сущность содержания знаний. Содержание обозначает суть явления, обеспечивая процессы его развития и, опосредованно, процессы развития личности изучающего. Знание о фактах не стоит на месте, оно развивается, причем - неоднозначно и нелинейно. Знание несводимо к научному компоненту и представляет науку не как аддитивный процесс, идущий через добавление "бесспорных" истин. Содержание знаний имеет смысл представлять как логику противоречивого научного познания, как решение проблем в нелинейной последовательности, как процессы углубления, возвращения к исходным данным и их проблематизации.
2. Связь с ценностями. Содержание - это всеобщая характеристика ценностей. В нем возможны различные и даже альтернативные трактовки изучаемых предметов, явлений. Содержание знаний должно содержать их смысловые ценности. Содержание определяется тем, "что предлагается ребенку в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, рефлексии, мотивирования, преобразовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения" (Е.В. Бондаревская). В целом содержание знаний ориентируется на гуманистические, личностно значимые ценности: саморазвивающейся жизнедеятельности, культуры, гражданского поведения, реальной ответственности, принятия решений, свободного выбора, нравственных поступков, проектирования поведения и др. Следовательно, содержание ориентируется на нравственные ценности.
3. Связь со стандартом. Содержание представляет такую структуру знания, которая отвечала бы требованиям гуманизации образования. Такое содержание, наряду с государственным стандартом (программой), должно включать личностное саморазвивающее начало, т.е. компоненты, актуализирующие личностные структуры сознания учащихся.
4. Связь с целью и процессом. Содержание - это "что" в "как" формы. Оно является основным, но не существующим вне целевого и процессуального компонентов обучения. Содержание - это то, что наполняет форму и из чего форма осуществляется, а не наоборот.
5. Содержание знаний и творчество. Анализ природы познавательного творчества обнаруживает его обусловленность работой сознания по переосмыслению учебного материала преподавателем для того, чтобы представить его содержание в соответствии с требованиями гуманизации как материал для размышлений учеников. Появляется новое определение творчества: творчество - это размышление над известным, в результате которого проявляется новый, личностный смысл знания, открывается его "значение-для-себя", личностная ценность. Для этого знание должно переосмыслиться: "переосмысление способствует процессу субъективации, т.е. не только оценке личностной значимости учебного материала, но и осознанию самого себя его субъектом" (Семенов И.Н., Степанов С.Ю.).
6. Содержание знаний как контекст открытия. В процессе переосмысления выделяются этапы: актуализация смысла, понимание рассматриваемой ситуации; мысленная апробация стереотипов понимания, исчерпывание их возможностей; дискредитация (опровержение) прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий; введение собственных смыслов; реализация вновь обретенного смысла.
Переосмысление - одна из специфических характеристик деятельности сознания. Очевидно, что переосмысливаться, для того, чтобы стать содержанием сознания, должны конкретные факты и положения. Вместе с тем, в них должен быть представлен не только материал, обосновывающий необходимость того или иного отношения к фактам, но и материал, содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы.
7. Содержание знаний как основа самоорганизации. Как отмечалось в концепции педагогической синергетики, особого внимания заслуживает то, что в самоорганизующихся системах основной фактор развития - внутренний. Самоорганизация, как обязательное условие развития, не может быть навязана системе извне. Однако она инициируется внешними воздействиями, которые, вместе с тем, не являются определяющими.
Внутренние ресурсы - это личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредствование, автономность и др. Они формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Феномен самоорганизации сознания опосредуется процессами осмысления, переосмысления и определенной дискредитации традиционного содержания знаний, а также осмысления новых ориентиров, "включающих" личностные структуры сознания в режим осмысленного, достаточно автономного поиска.
Внешние воздействия - специально организованная деятельность учителя, "работающего" с учеником через преобразованое содержание учебного материала. Объектом деятельности учителя становится не ученик, а содержание, которое опосредованно влияет на формирование потребностей ученика в мотивировании, критичности, рефлексийности и т.д. по отношению к сообщаемым знаниям.
Новые возможности: содержание знаний, расположенных в учебном материале, можно разделить на условные части (структурные компоненты) знаний. Каждый компонент концентрирует внимание учителя на новых возможностях изучаемого материала, который можно соотносить с деятельностью личностных структур сознания. Таких частей в содержании может быть столько, сколько их усматривает учитель. В диссертационных исследованиях нашим аспирантам (В.Ф. Гревцева, Г.Г. Лаптиева, Л.Е. Шабунин) удалось разработать и доказать эффективность этих компонентов. Судя по результатам экспериментов, их оптимальное сочетание представляют: эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, творческий и регулирующий.
Эмоционально-ценностный компонент предполагает представление в содержании такого материала, который способствует проявлению эмоционального отношения к рассматриваемым фактам; положительного отношением к самовыражению; осознанного принятия духовных, культурных ценностей и ориентацией в них; эмпатийных установок; переживания чувства совести, моральной ответственности; потребностей в реализации своего эмоционально-эстетического потенциала.
Средства представления: проблемная неоднозначность выдвигаемых ориентиров, демонстрация позитивных и негативных последствий описываемых явлений; антитезное изложение учебного материала.
Критический компонент определяет содержание как основу для осмысления любого факта на предмет его соответствия или несоответствия ценностям и смыслам эпохи открытия, соответствия или несоответствия современным ценностям, исходя из их априорного (дознаниевого) понимания учеником; ориентирует на развитие сильной позиции критичности.
Средства представления: нелинейное изложение, прерываемое аналогами описаний факта из других эпох; незавершенность и открытость знаний, их неустойчивость и нестабильность; относительная предсказуемость результатов описываемых событий; предоставление возможностей для дополнения логики познания ассоциативными и интуитивными открытиями.
Рефлексивный компонент ориентирует на создание ситуаций, когда учебный материал востребует умение осмысливать явление при помощи изучения и сравнения собственных размышлений, сомнений; умение конструировать и удерживать образ своего "Я" в контексте переживаемого события, самостоятельности в принятии решений и ответственности за них.
Средства представления: формирование установки на осознание внутренних источников, связей, механизмов развития сущностей и смыслов явлений, составляющих предмет изучения посредством деидеологизации всех сторон явления, феноменологических методов понимания, эйдетической редукции и саморазвития точек духовно-личностного измерения.
Творческий компонент содержит материал, востребующий: экспертные оценки и условия для перевода обучаемых в позицию экспертов; "обыденные" пояснения учениками собственных, донаучных и интуитивных (априорных) представлений о смысле представляемых явлений, основу для конструирования сосбственных отношений к изучаемому событию.
Средства представления: обращение к тринитарной (тройственной) возможности познания и оценки, позволяющей и учителю, и ученику выйти в пространство сторонней позиции, рассмотреть явление во всей его изменчивости и неоднозначности; ориентация не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний посредством специально организованного проживания и переживания изучаемого материала; понятие "методика", как набор жестких предписаний, требующих точного "ритуального" исполнения в образовании и обеспечивающих твердое запоминание и закрытость знаний, уступает место понятию "технология", как более целостному и мягкому набору ориентиров, допускающих творчество учителя и ученика в познании и способствующих их взаимному развитию.
Регулирующий компонент обуславливает подбор содержания с ориентацией на развитие умений и способностей самоуправления и саморегуляции. Умения: мобилизовывать физические и психические возможности в ситуациях преодоления препятствий при достижении поставленных целей, мотивирования отношений, определения скрытых источников противоречий и т.д. Способности к самообладанию, самодисциплине к преодолению противоречия между сознанием и поведением, к предвидению последствий действий и поступков исторических личностей; волевые процессы и усилия личности, направленные на самоконтроль и коррекцию мировоззренческих позиций.
Средства представления: философские аспекты учебного материала, особым образом распределенного и по-разному воспроизводимого в условиях столкновения познания с трудностями; материал, содержащий основу для выявления противоречивости трансформаций фактов, событий, целей, ведущих принципов и т.д.
Выделенные структурные компоненты содержания учебных знаний являются основным педагогическим условием переформулирования содержания программных знаний для опосредованного формирования основ самоорганизации личности.
Пока что мы "вводили" вас в вопросы теории, без которой, как известно, практика выглядит весьма бледно. По нашему мнению, предлагаемая теория достаточно практична. С другой стороны, "кормить" учителя даже практичной теорией - наивно и опрометчиво. Поэтому следующий параграф представляет один из практических вариантов реализации теории, проверенный в деятельности учителей.

ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ
ЛИТЕРАТУРА
1. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. Автореф. дисс... канд.пед.наук. - Липецк, 1999.
2. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности.// "Педагогика", № 6, 2000. С.21-27
3. Лаптиева Г.Г. Педагогические условия формирования мотивации самоутверждения у младших школьников: Автор. дисс... канд. пед. наук. - Липецк, 1999.
4. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии. 1983. №2. С.35-42.
.
2.3. Критериальный алгоритм работы с содержанием учебных дисциплин

Надеемся, что по мере приближения к практике, вы все больше начинаете рассматривать свою деятельность не столько в системе передачи знаний и формирования мировоззрения, сколько в системе педагогической поддержки личности. Но эта система работает с мотивационно-оценочной сферой сознания, поэтому требует к себе несколько иного отношения, чем привычная система "передал-принял-воспроизвел". Бесспорно, в ней сохраняются и привычные элементы рассказа, вопросов, заданий и т.д., но они изменяют свое содержание.
Смысл "критериального алгоритма" состоит в разработке авторских планов урока на основе единой схемы критериев. Она задает необходимую последовательность действий с ориентацией на достижение определенных уровней ненасильственного развития познающего сознания. Представляя набор достаточно жестких установок, алгоритм является открытой и вариативной системой. Открытость обусловлена возможностью введения в состав каждого критерия ориентиров для поиска смысла сообщаемых фактов, явлений и т.д. Они вводятся исследователем (учителем, учеником) на уровне дополнения знаний собственными смыслами.
Каждый этап алгоритма рассматривается как постепенное продвижение ученика к достижению главной цели - самоорганизации культурно-рефлексивного слоя сознания. Такая самоорганизация способствует выработке ценностно-творческих отношений к изучаемому материалу, опосредованно влияет на самоорганизацию творчества в целом.
В соответствии с научными представлениями, сознание состоит из трех слоев: бытийного, рефлексивного и культурного. Они находятся в постоянном движении, взаимосвязях и взаимообусловленностях. Поэтому их разделение на слои весьма условно. Но каждый слой имеет некое приоритетное качество, в связи с чем и получает соответствующее ему определение. Культура рассматривается как результат взаимодействия первых двух слоев сознания - бытийного и рефлексивного. Иными словами, культура существует вне человека, но становится достоянием его сознания и смысловой основой деятельности тогда, когда сознание начинает работать.
Работа по преобразованию содержания учебного материала выстраивается с ориентацией на механизм их переосмысления и может быть представлена четырьмя этапами (в соответствии с этапами критериального алгоритма):
1. Готовность к новому пониманию смысла на уровне принятия знаний, как личностно значимых (исчерпывание возможностей накопленного научного опыта понимания феномена).
2. Определение и преодоление противоречий в традиционном представлении знаний, как предварительная готовность к самоорганизуемой выработке нового смысла и отношения к нему (дискредитация прежних смыслов и построение актуальных).
3. Перестройка имеющихся знаний на основе "дискредитации прежних смыслов", как готовность к теоретической реализации самоорганизуемого отношения к ним (введение собственных смыслов).
4. Разработка модели собственных отношений как готовность к практической реализации своих смыслов (реализация актуального смысла).
"Иной смысл" по отношению к обыденному, бытийному сознанию человека - это и есть иная культура, внешние значения которой сообщаются и в учебном материале. Для того, чтобы эта информация стала достоянием сознания, т.е. произошел акт расширения культурного слоя сознания, необходимо создать условия для совпадения сообщаемых смыслов знаний со смыслами, существующими в долговременной памяти вненаучно, на бытийном уровне.
Содержание знаний в учебном процессе прямо или опосредованно связано со способом их изучения. Наиболее распространенным способом усвоения знаний является изучение текстов. Текст должен не только передавать знания, но и способствовать порождению новых смыслов этого знания. Понятие "текст" рассматривается метафорически, как основа для расстановки смыслопорождающих ориентиров в так называемых "вводных информациях" по темам. Это понятие становится ключевым для разработки алгоритма преобразования содержания учебных текстов.
Выделяются три взаимосвязанных формы обучения, имеющие общие и специфические средства: вводная информация (сообщение учителя); изучение текстов и выполнение заданий (самостоятельная работа учащихся); обсуждение текстов на основе вводной информации (беседа-дискуссия).
Вводные информации представляют собой текст, который сообщается как основание для размышлений и последующего обсуждения. Понимая культуру как среду образования (Е.В. Бондаревская), текст содержания вводной информации и тексты пособий становятся основой для обмена смыслами. В соответствии с концепцией диалога культур Бахтина-Библера, понятие "текст" рассматривается метафорически, как живая речь, доведенная, понятая по аналогии с текстом. Текст является и основой для расстановки смыслопорождающих ориентиров во "вводных информациях". В этом смысле текст понимается как произведение, содержащее и словесную информацию учителя, и содержание текстов учебного пособия. Рождается произведение, включающее не только текст, но и контекст как смысл, который вкладывает в него создатель и заново, "впервые для себя" открывает читатель.
Способы представления учебного материала, как средства пробуждения и расширения смыслотворческой деятельности учащихся:
-работа учителя с содержанием темы, которая позволит ему обратиться к реальным источникам существования парадокса (представление всех явлений, как феноменов, со свойствами коллизийности, проблемности, открытости, бесконечности и т.д.);
-исчерпывание возможностей накопленного научного опыта - представление позиций, необходимых для начала переосмысления рассматриваемого феномена: недостаточность имеющихся знаний, их несоответствие современным представлениям, закрытость, однозначность, абсолютизация, конечность и т.п. накопленных знаний;
- представление существа проблемы с позиций различных научных подходов: раскрываются особенности феномена, объясняются его связи с другими явлениями, определяется ориентировочный веер возможностей развития самого феномена и опосредуемых им положительных и негативных влияний на другие феномены и т.п.;
- представление противоречий: материал размечается ориентирами для дискредитации прежних смыслов и построения актуальных; привлечение неявных средств пробуждения культурного смыслотворчества: философские аспекты представления учебного материала, особым образом распределенного и по-разному воспроизводимого в условиях столкновения познания с трудностями (феноменологическая позиция с использованием методов понимания, эйдетической редукции и саморазвития точек духовно-личностного измерения);
- подбор материала, ориентирующего на развитие сильной позиции критического отношения к педагогическим явлениям;
- введение проблемной неоднозначности выдвигаемых ориентиров: прием сопоставительного анализа понятий способствует формированию предпосылок для самоорганизации личностных установок на осознание внутренних источников, связей, механизмов развития сущностей и смыслов явлений, составляющих предмет изучения.
При организации беседы-дискуссии особое значение придается условиям ее проведения. Собственно условия представляют некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности. Это возможности для оценивания, выстраивания определенных типов отношений (критичности, мотивирования, самоутверждения, самоактуализации и т.д.) к тому, что предлагается в качестве содержания.
Личностное отношение к знаниям обеспечивается посредством востребования "обыденных" пояснений учениками собственных, донаучных и интуитивных представлений о смысле рассматриваемых явлений. Для этого создаются условия, ненавязчиво ставящие учеников в позицию экспертов. Используются приемы создания проблемных ситуаций, а также многие позиции открытого представления знаний: информация о знаниях сообщается в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и опытом учеников; предлагается оценить информацию со своей точки зрения; внимание акцентируется на зависимости рассматриваемого явления от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов его развития и т.д. Таким образом осуществляется введение собственных смыслов учеников в контекст сообщаемой информации. Происходит дополнение научных смыслов (вводная информация учителя) обыденными значениями этих смыслов, существующими в представлениях учеников.
Одним из эффективных средств востребования "обыденных" пояснений является демонстрация позитивных и негативных последствий описываемого явления.
Создание условий для проявления сильной позиции критичности: поддержка и корректировка мнений не как единственно значимых и справедливых, а как опосредованных другими мнениями и ориентациями; предложение испытать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них; предложение найти в явно негативном явлении положительные аспекты; ориентация на избавление от огульного и мелочного критиканства и установок "у нас (у них) все равно лучше (хуже)"; направление на объективную оценку себя в возможной (предполагаемой) ситуации действия негативных факторов, проявляемых тем или иным феноменом.
Готовность к практической реализации смыслов осуществляется благодаря использованию приемов вовлечения в дискуссию. Одним из эффективных приемов является предложение пояснить смысл антитезно представленного материала. Вводная информация оставляет определенный простор для завершения ее в дискуссионном порядке. Ученикам предлагается высказать свою точку зрения на полученные сведения, дополняя их своими пониманиями и смыслами. Таким образом достигается реализация актуального смысла.
Критерии для выставления оценок за самостоятельную работу: знание предмета, систематичность изложения, самостоятельность, творческий характер, аргументированность позиций, открытость, критичность, дополнение собственными смыслами, представление личностной позиции.

ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. -221с.
2. Ларичев О.И, Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решения. -М., 1996.
3. Образование в поисках человеческих смыслов.// Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов н/Д, 1995