Когнитивные теории научения

Возникли как ответ теории обусловливания, рассмат­ривавшей организм только в качестве «черного ящика», объекта, который пассивно реагирует на внешние стимулы, и игнорировавшей субъективный компонент приоб­ретаемого поведения. В 1930-1950-е годы Э, Толмен (1948) пытался объяснить научение крыс в лабиринте с помощью таких понятий, как «убеждение», «ожидания», «когнитив­ные карты»! Согласно когнитивным теориям, обучение есть результат процессов переработки информации. При этом решающими становятся когнитивные факторы: ожи­дания, представления о собственной личности и об окру­жающем мире, отбор образов восприятия памяти. Приме­нительно к процессу психотерапии детей и подростков это означает, что осознанное формирование установки, моти­вации в процессе убеждения и переубеждения (где боль­шую роль играет отношение к терапевту, воспитателю) служит предпосылкой самоконтроля, самомоделирования и самовоспитания. Когнитивный подход объясняет формирование слож­ных двигательных, профессиональных и социальных на­выков выработкой «когнитивных карт» (при латентном научении), «когнитивных стратегий», работой интуиции и мышления.

Латентное научение. Пионер когнитивного подхода в теории научения, американский психолог Эдуард Толмен (1948) выдвинул концепцию, согласно которой обрабатываемые и преобразуемые мозгом сигналы от окружающей среды (как ясно осознаваемые, так и не доходящие до сознания, но сохраняющиеся в памяти) создают в мозгу своего рода когнитивные карты, с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наиболее адекватными в новой ситуации или при внезапном изменении привычных обстоятельств. (Так, крыса в экспериментах Толмена с лабиринтом при перекрывании найденного ею с помощью метода проб и ошибок кратчайшего пути к пище без какого-либо нового обучения спонтанно меняла свой маршрут на более длинный и безошибочно достигала цели; более того, когда же коридоры лабиринта заливались водой, она все равно находила правильный путь вплавь.)

Таким образом, по мнению Толмена, между стимулом и реакцией лежат «промежуточные переменные», одной из которых является усвоенная совокупность интегриро­ванных обонятельных, тактильных и других стимулов, преобразованных в единое целое - пространственную когнитивную карту, по которой животное определяет, «что к чему ведет». Каждый последовательно узнаваемый стимул приобретает значение своего рода «дорожного указателя», латентный (неподконтрольный сознанию) харак­тер реализации когнитивной карты хорошо передается фразой «ноги сами привели».

К другим «промежуточным переменным» относятся де­терминированные генетически или сформированные в ре­зультате предшествующего опыта внутримозговые процес­сы, которые опосредуют реакцию на стимул. Вероятно, имен­но они обеспечивают пространственные, временные и ситуационные компоненты антиципации или вероятностно­го прогнозирования и предвосхищения (Менделевич В. Д., 1996). Их достаточность или недостаточность, равно как и способность живого существа учиться на собственном опы­те, определяется степенью сохранности соответствующих мозговых структур и зрелости реализуемых ими функций (Сидорова О. А., 2001; Шевченко Ю. С, Корнеева В. А., 2002).

Обучение сложным психомоторным (в том числе профессиональным) навыкам в еще большей степени задействует когнитивные функции. Выработка строгих последовательностей движений и их программирование в зависимости от желаемого результата предполагает наличие когнитивных стратегий. Поскольку сложный навык (будь то плавание, катание на коньках, игра на музыкальном инструменте или управление автомобилем) состоит из ком­плекса элементарных навыков, для овладения каждым из них требуется своя когнитивная стратегия, соответству ющая алгоритму необходимых манипуляций. При этом автоматизации элементарного навыка предшествует период активного пошагового контроля сознанием (когнитивная стадия), включения дополнительных мышечных групп и избыточного их напряжения, а также многократного повторения до тех пор, пока освоенный навык не начнет осуществляться минимально достаточным (индивидуально отобранным в процессе тренировки) числом мышц, работающих без излишнего напряжения (Скворцов И. А., 1995). Параллельно снижается сопутствующая познавательная активность, эффективность навыка контролируется не в процессе его выполнения, а «на выходе». Далее следует ассоциативная стадия, или стадия постоянного улучшения координации и интеграции различных элементов сложного навыка. Здесь знания переходят в умение осуществлять весь алгоритм сложной совокупности действий. Высокий уровень умения, достигаемый упорной тренировкой, характеризуется автоматизирован-ностью сложного навыка (автономная стадия). В процессе тренировки его техническая сторона становится все более совершенной, безошибочной и не нуждающейся в сознательном контроле. Более того, попытка контроля может привести к дезавтоматизации, «возвращению» на предыдущий этап освоения, что происходит при обучающем показе или реализации навыка в новых условиях (например при езде городского водителя по незнакомой пересеченной местности или первом публичном выступлении музыканта, актера, педагога) и сохраняется вплоть до новой автоматизации.

Таким образом, каждое совершенное профессиональное умение - это совокупность вариантов сложного навыка, воплащающих один и тот же алгоритм в разных условиях (Скворцов И. А., 1995). Отсюда можем сделать вывод о недостаточности усвоения, например, заикающимся навыка речи (состоящего из «поднавыков» речевого дыхания, выделения ударной гласной, плавного включения голоса и проч.), безошибочно осуществляемого им в привычной ситуации индивидуальных занятий с логопедом. Всякое изменение условий речевого общения (ответ у доски, беседа с новым человеком, торговля на рынке, разговор по телефону и т. д.) потребует развития умения новой авто­матизации выполнения указанного алгоритма.

Только на автономной стадии возможны фантазия, вдохновение и творческий полет как выражение союза ума и чувства (Годфруа Ж., 1992). Высокоавтоматизиро­ванный навык не нарушается даже в случае, если его реализация происходит в состоянии психического напря­жения. Качество последнего (доминирование эмоционального или оперативного напряжения) определяется ведущим мотивом деятельности - оценочным (что чревато деструктивным «сдвигом мотива на цель») либо процессуальным (фиксирующим человека на содержательной стороне осуществляемой деятельности). Это предполагает соответствующий личностный смысл поведения и достаточную степень эмоциональной устойчивости (Наенко Н. И., 1976). В примере с заикающимся конечной целью его занятий является способность реализовывать речевой навык (говорить «по правилам», применяя логоприемы), отслеживая специально свою речь и максимально сосре­доточившись на смысловом и эмоциональном содержании собственных высказываний. Конечная же психоте­рапевтическая цель для такого пациента (как это ни парадоксально звучит) - приобретение «права на запинку», т. е. способности избежать рецидива логофобии (страха речи) и комплекса неполноценности даже в случае, если во время разговора в его речи, как и в речи любого здорового человека, возникнут случайные запинки, сбои или другие технические погрешности.

Научение путем инсайта. Под инсайтом (озарением) понимается внезапное, мгновенно возникающее и невыводимое из прошлого опыта новое понимание, постижение существенных отношений, задач, проблем и структу­ры ситуации в целом, посредством коего достигается осмысленное решение проблемы (Словарь практического психолога, 2001).

Этот способ научения был открыт немецким гештальт-психологом В. Келером (Кöhler W., 1925) в результате на­блюдения за поведением обезьян в проблемной ситуации. В последующем М. Вертхаймер и К. Дункер описали его и у человека в качестве особого интуитивного интеллекту­ального акта. Англоязычный термин insight, означающий проникновение внутрь, постижение, во французской ли­тературе иногда переводится как intuition, интуиция (Годфруа Ж., 1992).

В эксперименте Келера обезьяна после неудачных по­пыток достать банан поочередно двумя короткими пал­ками прекратила свои действия и неожиданно, минуя период проб и ошибок, проделала логическую последо­вательность действий: схватила обе палки, вставила их одна в другую, просунула между прутьев клетки и до­стала банан. Классическим примером инсайта у человека считается Озарение Архимеда, которое заставило его выскочить из ванны с возгласом «Эврика!». Научение путем инсайта, с одной стороны имеет признаки латентного научения: оно использует разбросанную в памяти информацию, объединяя и применяя ее в новом контексте. Вспомним определение интуиции как «хорошо организованного опыта». С другой стороны, инсайт родственен творчеству: задача решается оригинально, а решение приходит спонтанно, без предварительных попыток или логических рассуждений.

В то же время, в отличие от чистого творчества, инсайт возможен только в случае, если субъект уже решал какие-то задачи с помощью сходных элементов или встречался ранее с аналогичными ситуациями, т. е. имел «подготовку» в предшествующем поведении и деятельности. Кроме того, большую роль играет организация (в том числе осу­ществляемая извне) процесса проникновения в ситуацию. Именно эти два момента определяют эффект инсайта в психодраме.

Научение путем рассуждений. Рассуждение - такой мыслительный процесс, к которому человек прибегает, когда поставленная задача абсолютно для него нова и не может быть решена привычным способом, нет непосредственного примера для подражания и информации о ти­повом решении, которое можно было бы применить «с ходу», когда примитивный метод проб и ошибок риско­ван или не дал желаемых результатов («настала пора остановиться и подумать»), а «божья искра» инсайта никак не вспыхивает или «ушла в землю», так и не озарив созна­ния. Иными словами, ситуация напоминает незнакомую шахматную задачу.

Решение с помощью рассуждения обычно осуществля­ется в два этапа. Первый этап предполагает рассмотрение имеющихся данных и установление связей между ними. Второй - построение гипотез и их более или менее систе­матичную проверку «в уме» (анализ возможных последствий предполагаемого «хода»). Естественно, количество и разнообразие гипотез зависит от богатства имеющегося опыта и, в свою очередь, определяет вероятность того, что одна из них окажется верной.

Разумеется, как и при других формах научения, результаты, полученные путем рассуждения, используются в дальнейшем во всех сходных жизненных ситуациях, а также в тех случаях, когда ситуация или элементы проблемы несколько видоизменились. Кроме того, результаты рассуждений могут послужить основой для построения новых гипотез. И в этом отличие «опытного», «бывалого», «видавшего виды» человека от просто знающего, хоть и не менее умного. Научиться решать задачи (жизненные или профессиональные) можно только решая задачи. В противном случае знания не станут умениями, а те, в свою очередь, не преобразуются в навыки, обеспечиваю­щие успешность адаптации к обстоятельствам жизни.

Две формы научения путем рассуждения: перцептивное научение (основанное на чувственном восприятии окружа­ющего мира и позволяющее выдвигать гипотезы исходя из эмпирического опыта) и концептуальное научение (результат процессов абстрагирования с формированием понятий, а также обобщения с подведением под эти понятия все новых предметов и событий, имеющих сходные черты и свойства) - являются основными формами мышления, задей­ствованными в психотерапевтическом и психокоррекционном процессе.

С 60-70-х годов XX века когнитивные (рациональные) методы, первоначально противопоставлявшиеся би­хевиоризму, прочно вошли в практику поведенческой терапии и многими рассматриваются в общем с ней контексте. Воздействие на эмоции, поведение и физиологи­ческие процессы, осуществляемое через когнитивную сферу, представлено в методах когнитивного переконструирования, применяемых при депрессивных расстройствах, приемах самоконтроля, показанных при состояниях зависимости и нарушениях пищевого поведе­ния. В настоящее время оба принципа (чувственного научения и рационального осмысления) чаще всего ис­пользуются в едином контексте когнитивно-бихевиоральной психотерапии (Федоров А. П., 2002).<…>