Педагогическая деятельность как способ реализации учительской профессии

Сущность педагогической профессии выявля­ется в деятельности которую осуществляют ее представители, т.е. в педагогической деятельно­сти. В самом общем виде педагогическая деятель­ность как одно из важнейших общественных яв­лений представляет собой непрерывный поток це­ленаправленных и систематических воздействий на различные социальные группы или отдельных воспитанников с целью передачи им накопленно­го человечеством опыта в различных областях жизни, формирования определенного поведения и, главное, подготовки молодежи к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Очевидно, что эту деятельность реализуют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители организаций и уч­реждений, производственные и учебно-воспита­тельные коллективы, а также, в известной мере, средства массовой информации. Однако только в условиях специально организованных обществом учреждений она приобретает свой непосредствен­ный смысл, не будучи отягощенной другими ви­дами деятельности. Такими учреждениями явля­ются, прежде всего, школы, ПТУ, высшие и сред­ние специальные, а также дошкольные и вне­школьные учебно-воспитательные учреждения.

В психологии одну деятельность от другой принято отличать по ее цели и результату (мате­риализованной цели). Учебно-воспитательный процесс только благодаря педагогической дея-

тельности приобретает направленность на дости­жение строго определенной цели. Этот факт и оп­ределяет особое ведущее положение педагогиче­ской деятельности в структуре педагогического процесса, не умаляя при этом деятельности са­мих воспитанников. Но для проникновения в сущность педагогической деятельности необходи­мо обратиться к анализу ее строения. Представ­ление о строении деятельности дает ее структура: цель — мотив — действия (операции) — резуль­тат. Системообразующей характеристикой любой деятельности является ее цель (А.Н.Леонтьев).

Целью педагогической деятельности принято считать формирование всесторонне развитой лич­ности. Однако эта наиболее общая цель как сверхзадача не только в практической деятельно­сти не осознается в полной мере, но и в теории фактически сводится к обоснованию учебных планов и программ обучения и воспитания. Дру­гими словами, четко прослеживается направлен­ность на решение конкретизированных задач обучения и воспитания по всем направлениям, успешное решение которых на выходе якобы даст синтетический результат — всесторонне разви­тую личность.

А.С.Макаренко уделял большое внимание раз­работке проблемы цели воспитания. Но ни в од­ной его работе мы не найдем представления о це­ли педагогической деятельности, выраженной в общих формулировках. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определение целей

воспитания к аморфным формулировкам типа «гармоническая личность», «человек-коммунист» и т.п. А.С.Макаренко — сторонник педагогиче­ского проектирования личности — цель педагоги­ческой деятельности представлял конкретно как общую программу развития личности и индиви­дуальный корректив к ней.

Решение проблемы цели педагогической дея­тельности, по логике, должно начинаться с иссле­дования объекта педагогических воздействий (ре­бенка, подростка или взрослого). К.К.Платонов в психологической структуре личности выделяет несколько уровней (подструктур), находящихся в иерархической зависимости одного от другого:

1) биологически обусловленные свойства;

2) свойства психических процессов, ставшие
свойствами личности; 3) социальный опыт, в ко-

- торый входят знания, умения, навыки и привыч­ки; 4) высший уровень личности, требующий уже социально-психологического анализа — направ­ленность. Если направленность взять за целое, пишет К.К.Платонов, то в ней можно увидеть подструктуры, которые могут быть уложены в следующий иерархически взаимосвязанный ряд: влечения, желания, потребности, интересы, склонности, стремления и намерения, идеалы, индивидуальная «картина мира» и высшая форма направленности — убеждения. Очевидно, объек­тами особого внимания педагогов должны быть последние подструктуры. Б.Т.Лихачев, исходя из общеметодологической посылки о том, что разви­тие материальных и духовных потребностей лич­ности, т.е. высшего уровня личности, является объективной основой определения целей в любой области человеческой деятельности, в качестве ведущих структурных образований личности, ко­торые должны быть и основными объектами цели педагогической деятельности, называет следую­щие:

1. Перспектива, программа деятельности лично­сти, соотнесенная с перспективами, програм­мой Деятельности коллектива, общества. В ней выражаются осознанные потребности, стиму­лирующие жизнедеятельность человека.

2. Комплекс интеллектуальных и физических сил, необходимых для успешной реализации программы.

3. Высокоразвитая общественно-политическая и нравственная активность, включающая разви­тую волю.

К важнейшим компонентам цели педагогиче­ской деятельности он относит: 1) комплекс соци­ально-педагогических задач, связанных с форми­рованием мировоззрения, идейно-политическим и нравственно-эстетическим воспитанием, овла­дением наукой; 2) организацию детского воспи­тательного коллектива; 3) стимулирование ак­тивности детей и подростков в учебно-воспита-' тельном процессе. Будучи неразрывно связаны между собой, эти компоненты в единстве детер­минируют основные формы и методы организа­ции воспитательного процесса, его методику.

2 Зак. 933

Не противоречит общеметодологическому подходу и подход, предпринятый Н.Е.Щурковой, которая в качестве основных объектов цели педа­гогической деятельности выдвигает: 1) воспита­тельную среду, 2) деятельность воспитанников, 3) воспитательный коллектив и 4) индивидуаль­ные особенности воспитанников.

. Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и помогая приведению содержания, а, следовательно, форм и методов воспитательной деятельности в соответствии с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели — всестороннему развитию лично­сти и коллектива.

Основной функциональной единицей, которая содержит в себе все важнейшие свойства педаго­гической деятельности, способы ее функциониро­вания, является педагогическое действие как единство цели и содержания. В.А.Сластенин пи­шет: «Понятие о педагогическом действии выра­жает то общее, что присуще всем конкретным ви­дам педагогической деятельности (уроку, экскур­сии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводит­ся ни к одному из них. В то же время педагогической действие является тем особен­ным, которое выражает и всеобщее, и все богат­ство отдельного».

Обращение В.А.Сластенина к поиску форм материализации педагогического действия помог­ло ему показать логику педагогической деятель­ности. Педагогическое действие учителя, пишет он, сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь-на имеющиеся знания, он тео­ретически соотносит средства, предмет и предпо­лагаемый продукт своего действия. Познаватель­ная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобра­зовательного акта. При этом обнаруживается не­которое несоответствие между средствами и объ­ектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова пе­реходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся все более полными. ^Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как'про-цесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Проследим взгляды Н.В.Кузьминой относи­тельно сущности и места педагогической задачи в деятельности учителя. Она считает, что педагоги­ческая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение и требуется нахождение пред­почтительного способа достижения желаемого ре­зультата. То есть, если педагогическая задача имеет однозначное решение и имеется оправдав­ший алгоритм ее реше|шя7 то она перестает быть задачей. С таким категоричным^ утверждением, видимо, нельзя согласиться. Тсмсболёе,>«то сама

нв. N2._JLi3&?

же Н.В.Кузьмина утверждает и противополож­ное, а именно: педагогическая задача возникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое: приобщить их к опре­деленному знанию, сформировать умения и на­выки (не знал — узнал, не умел — научился, не понимал — понял) или же переделать одну сис­тему знаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую. Легко заметить, что даже при однозначном решении «всякий раз» пе­дагог переводит ученика из одного состояния в другое. Там, где для опытного педагога решение однозначно, для начинающего оно не всегда яв­ляется таковым, но это не дает основания думать, что для первого задачи нет, а для второго она есть.

Наибольшую сложность в педагогической дея­тельности составляет акт усмотрения, определе­ния объективно возникающей в педагогическом процессе педагогической задачи. Точно так же, как сложность подчас вызывает не само решение проблемы, а ее выделение. Это довольно четко подметили Н.В.Кузьмина, отмечая, что один из парадоксов педагогической деятельности состоит в том, что многие педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, оценки возможных вариантов решения и выбора опти­мального из них, часто просто не видят их в своей деятельности. Они дают уроки, активизи­руют учащихся, применяют наглядность, прово­дят опрос, «реагируют» на недисциплинирован­ное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, потому, что так делают другие, потому что они привыкли так делать, не задумы­ваясь над тем, как соотносятся эти действия с го­сударственными и психологическими целями.

Другой парадокс педагогической деятельности
Н.В.Кузьмина видит в том, что многие педагоги
собственно педагогические задачи подменяют
функциональными или промежуточными задача­
ми и все свое внимание сосредоточивают на них
(дать урок или систему уроков, провести мероп­
риятие, применить в отношении учащегося меры
воздействия). v

Педагогические задачи можно классифици­ровать по разным основаниям. По временному признаку их делят на стратегические, тактиче­ские и оперативные. Стратегические задачи — своеобразные «сверхзадачи», которые непосред­ственно вытекают из общей цели воспитания, формулируются в виде некоторых идеальных представлений о качествах человека, который должен быть воспитан в школе. Они задаются извне и определяют исходные цели и конкрет­ные результаты. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в тактические. Сохраняя свою направленность на конечный результат воспитания и образова­ния учащихся, они приурочены к тому или ино­му определенному этапу решения стратегиче-

ских задач. В конкретных педагогических ситу­ациях рождаются текущие, ближайшие (опера­тивные) задачи, встающие перед педагогом в каждый взятый момент его практической дея­тельности (В.А.Сластенин).

Специфической особенностью педагогических задач является то, что данные для их решения практически никогда не лежат на поверхности. Их получение нередко требует напряженной ра­боты мысли, анализа множества факторов, усло­вий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно выра­батывается на основе прогноза. Решение взаимо­связанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алго­ритм все же существует, тем не менее примене­ние его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов заключается в поиске новых решений педагогических задач. <...>

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В отличие от принятого в психологии понима­ния деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагоги­ческой деятельности в науке возобладал подход к выделению компонентов как относительно само­стоятельных видов деятельности педагога (функ­ций). Вполне естественно, что при всех нюансах в имеющихся подходах к установлению структу­ры педагогической деятельности, все они отража­ют основные этапы решения педагогической за­дачи, где задача понимается как цель, данная в определенных условиях.

Н.В.Кузьмина, подвергнув тщательному ана­лизу деятельность учителя со стороны его рабо­чих профессиональных функций (планирование, организация, общение), предложила в структуре педагогической деятельности выделять три взаи­мосвязанных компонента: конструктивный, орга­низаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих видов деятельности необхо­димы, по ее мнению, и соответствующие способ­ности, в конечном итоге проявляющиеся в уме­ниях.

^Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебно-воспитательного ма­териала, планирование и построение педагогиче­ского процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий уча­щихся) и конструктивно-материальную (проек­тирование учебно-материальной базы для прове­дения учебно-воспитательной работы).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятель­ности, сплочение коллектива и организацию кол­лективной деятельности.

.Коммуникативная деятельность направлена

на установление педагогически целесообразных i отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями обществен­ности, родителями.

В.А.Сластенин, высоко оценивая предложен-[ ную Н.В.Кузьминой типологию основных компо-| нентов педагогической деятельности и сам подход к исследованию ее структуры, в то же время от­мечает, что «названные компоненты в равной ме­ре могут быть отнесены не только к педагогиче-I ской, но и почти к любой профессии», с другой стороны, они «не раскрывают с достаточной пол­нотой все стороны и области педагогической дея-I тельности». Не преодолевается этот недостаток и выделением Н.В.Кузьминой в более поздних ра­ботах гностического (познавательного) компо­нента педагогической деятельности.

А.И.Щербаков конструктивный, организа­торский и исследовательский компоненты (фун-I кции) счел целесообразным отнести к общетру­довым, т.е. проявляющимся в любой профессии. В свою очередь, он конкретизировал, по суще­ству, функцию учителя на этапе реализации [ педагогического процесса, т.е. организаторский компонент, представив ее как единство инфор­мационной, развивающей, ориентационной и | мобилизационной функций. Особо следует обра-I тить внимание на выделение А.И.Щербаковым исследовательской функции, хотя он ее и отно­сит к общетрудовым. Реализация исследова­тельской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения навыками эвристического поиска, методами на­учно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

В рамках научной школы, возглавляемой В.А.Сластениным, выполнен ряд исследований, позволяющих конкретизировать конструктивный компонент педагогической деятельности. Он мо­жет быть представлен как внутренне взаимосвя­занные аналитическая, прогностическая и проек­тивная функции.

Углубленное изучение содержания коммуни­кативной функции позволяет представить ее так­же через взаимосвязанные перцепциональную, собственно коммуникативную и коммуникатив­но-операциональную функции, где перцептивная связана с проникновением во внутренний мир че­ловека, собственно коммуникативная направлена на установление правильных отношений, а ком­муникативно-операциональная предполагает ак­тивное использование средств педагогической техники.

Учитывая большое значение для эффективно­го протекания педагогического процесса установ­ления обратной связи с целью получения учите­лем информации о соответствии полученных ре­зультатов планировавшимся, в педагогической деятельности необходимо выделение и контроль­но-оценочного (рефлексивного) компонента. Все эти виды деятельности с достаточной от-

четливостью проявляются в работе педагога лю­бой специальности. Их осуществление предпола­гает владение педагогом специальными умения­ми, раскрытию содержания которых посвящена следующая глава.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Сама постановка вопроса об основных видах педагогической деятельности некорректна, ибо, как показано выше, есть единая и неделимая пе­дагогическая деятельность. Тем не менее сложив­шееся распределение профессиональных обязан­ностей между педагогами разных специальностей требует более четкого определения места препо­давания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности в целостном учебно-воспитательном процессе.

Условно в педагогической деятельности в за­висимости от того, по поводу какого предмета де­ятельности детей она организуется, можно разли­чать несколько ее видов. Из многообразных видов деятельности школьников_гюзнавательная, через посредство которой проявляется учение, не замы­кается только в пределах урока, т.е. обучения, а обучение, в свою очередь, «отягощено» воспита­тельными функциями. Но опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности доби­ваются прежде всего те учителя, которые владе­ют воспитательным умением формировать и под­держивать познавательные интересы детей, со­здавать на уроке атмосферу коллективного твор­чества, коллективной ответственности и заинтересованности в успехах товарищей. Все это говорит о том, что не умения воспитательной ра­боты, а преподавательское умение, т.е. дидакти-ко-педагогическая подготовка должна рассматри­ваться как часть в содержании общей профессио­нальной готовности учителя-воспитателя. В связи с этим и подготовка будущих учителей должна быть ориентирована на формирование готовности к управлению целостным педагогическим процес­сом, а для этого в их сознании должно быть сфор­мировано его целостное (системное) видение. Против такого вывода возражать не приходится. Тем не менее, необходимо определиться с сущно­стью воспитательной работы и преподавания как основных видов деятельности.

«Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию вос­питательной среды и управление различными ви­дами деятельности воспитанников с Целью реше­ния задач всестороннего развития личности. А преподавание -это такой вид воспитательной дея­тельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тож­дественные. Такое понимание соотношения вос­питательной работы и преподавания, если подхо­дить строго в соответствии с традиционным тол­кованием терминов, раскрывает более глубокий

2*

смысл тезиса о единстве обучения и воспитания, говорит в чем-то о его искусственности, т.к. обу­чение — часть (сторона) воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его по­знания рассматривается изолированно от воспи­тания. Не случайно в солидных исследованиях содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.) его неотъемле­мыми компонентами, наряду со знаниями и уме­ниями, которые приобретаются только в процессе учения (стороны обучения), выделяют еще два: опыт творческой деятельности и опыт эмоцио­нально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитатель­ной работы реализовать названные элементы со­держания не представляется возможным. Выра­жаясь образно, целостный педагогический про­цесс в его содержательном аспекте — это про­цесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А.Дистер-вег).

Сравним в общих чертах деятельность препо­давания, имеющую место и в процессе обучения, и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется, как становится ясно, не только во внеурочное время. Отличие преподава­ния и воспитательной работы может быть сведено к следующему.

1. Преподавание, осуществляемое в рамках лю­бой организационной формы, а не только уро­ка, имеет обычно жесткие временные ограни­чения, строго определенную цель и варианты путей и способов (методов) ее достижения. Важнейшим критерием эффективности препо­давания является достижение дидактической цели. Воспитательная работа, также осущест­вляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения це­ли, ибо она не достижима в ограниченные вре­менными рамками организационных форм сроки, т.к. полностью никогда не исчерпыва­ется. В воспитательной работе можно предус-⁴-мотреть лишь последовательное решение кон­кретных задач, ориентированных на цель, Важнейшим критерием эффективного реше­ния воспитательных задач являются позитив­ные изменения в сознании (отношениях) вос­питанников, проявляющиеся в эмоциональ­ных реакциях, поведении и деятельности.

2. Содержание обучения, а следовательно и логи­ку преподавания, можно жестко запрограмми­ровать, чего не допускает содержание воспи­тательной работы. Программирование содер­жания и организация его присвоения, т.е. формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и ис­кусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу, не что иное, как обучение. В воспитательной работе при­емлемо планирование лишь в самых общих

чертах: отношение к обществу, к труду, к лю Обе
дям, к науке (учению), к природе, к вещамгогичс<
предметам и явлениям окружающего мира, iдавани
самому себе. Логику воспитательной работа ческом
учителя в каждом отдельно взятом класс(^{сти пе}
нельзя предопределить институционным спо ^меР>
собом, т.е. нормативными документами. -обучег

ва и квали тельн

3. Преподаватель имеет дело примерно с однород- ского < ным «исходным материалом». Результаты уче- Р^ешае' ния практически однозначно определяются его ющи» деятельностью, т.е. способностью вызвать и^полня направить познавательную деятельность уче- ^тить -ника. Воспитатель вынужден считаться с тем, ^т1

что его педагогические воздействия могут пе­ресекаться с неорганизованными и организо-

ванными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность ^В0ДИ1 имеет дискретный характер. Оно обычно не ^няем' предполагает взаимодействия с учащимися в ^д0 подготовительный период, который может Р быть более или менее продолжительным. Осо- ^е

бенность воспитательной работы в том, что да- ^с

но от

же при условии отсутствия непосредственного

дане!

контакта с учителем, воспитанник находится

под его опосредованным влиянием. Обычно ^с подготовительная часть в воспитательной ра­боте более продолжительна, а нередко и более

хоре значима, чем основная часть.

4. Критерий эффективности деятельности уча­щихся в процессе обучения — усвоение зна­ний и умений, овладение способами решения познавательных и практических задач, их продвижение в развитии. Результаты деятель­ности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количест­венных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятель­ности воспитателя с выработанными критери­ями воспитанности; трудно в формирующейся _ш личности выделить результат деятельности _щ1 именно воспитателя. В силу стохастичности _Лу воспитательного процесса затруднено предви- _ст дение результатов тех или иных воспитатель­ных воздействий; получение результата на- эд много отсрочено во времени; в воспитательной _ш работе осложнено установление обратной свя-

Отмеченные различия в организации деятель­
ности преподавания и воспитательной работы по­
казывают, что преподавание значительно легче
по способам его организации и реализации, а в
структуре целостного педагогического процесса
оно занимает подчиненное положение. Если в
процессе обучения практически все можно дока- ¹
зать или вывести логически, то вызвать и закре­
пить те или иные отношения значительно слож- ^}
нее, поскольку решающую роль здесь играет сво­
бода выбора. Именно поэтому успешность учения
во многом зависит от сформированности познава­
тельного интереса и отношения к учебной дея­
тельности в целом, т.е. от результатов не только
преподавания, но и воспитательной работы.

Обсуждение специфики основных видов педа­гогической деятельности показывает, что препо­давание и воспитательная работа в их диалекти­ческом единстве всегда имеют место в деятельно­сти педагога любой специальности. Так, напри­мер, мастер (инструктор) производственного обучения в системе профессионально-техниче­ского образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: 1) вооружить обуча­ющихся знаниями и умениями рационально вы­полнять различные операции и работы, превра­тить эти умения и навыки при соблюдении всех требований современной технологии производст­ва и организации труда; 2) подготовить такого квалифицированного рабочего, который созна­тельно и активно боролся бы за высокую произ­водительность труда, отличное качество выпол­няемой работы, высокую трудовую дисциплину, дорожил бы честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер, психология которого связана с его профессией, стремится не только передать свои знания ученикам, он невольно и сознатель­но следит за ними во всем, направляет их граж­данское становление. В этом сама суть професси­онального воспитания молодежи. Только квали­фицированный мастер, знаток своего дела помо­жет учащимся овладеть профессией. Только хороший мастер, человек, знающий и любящий

свое дело, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и возбудить потребность в овладении специальностью в совершенстве.

Точно так же, если посмотреть на круг обя­занностей воспитателя продленного дня, то мож­но увидеть и преподавание и воспитательную ра­боту. Положением о группах продленного дня оп­ределены обязанности воспитателя: прививать воспитанникам любовь к труду, высокие мораль­ные качества, навыки культуры поведения, необ­ходимость соблюдения ими правил личной гигие­ны, регулировать режим дня воспитанников, на­блюдая за своевременным приготовлением до­машних заданий, оказывать им помощь в учении и в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, со­действующие укреплению' здоровья и физическо­му развитию воспитанников; поддерживать связь с учителями, классными руководителями, с роди­телями воспитанников или лицами, их заменяю­щими. Понятно, в частности, что, например, при­витие навыков культурного поведения — это уже сфера не только воспитания, но и обучения (обу­чать, как себя вести, упражнять в этом)

А.И. Мищенко. Введение в педагогическую профес­сию. — Новосибирск. —1991. — С.49-59.

Обстоятельства ныне складываются так, что если и дальше делать вид, что со здоровьем уча­щихся школ в нашей стране все обстоит благопо­лучно, то это значит выдавать желаемое за дей­ствительное.

Опасность будет довлеть над нами и впредь. Мириться с таким положением сейчас уже будет непростительным, и нам придется потом платить слишком дорогой ценой — здоровьем детей и бу­дущим общества. Это во-первых!

Более чем назрела целесообразность предпри­нятая срочных психолого-педагогических мер, которые сразу же могут привести к снижению,' а в ряде случаев и искоренению такого распростра­ненного заболевания учащихся, каким является дидактогенный невроз!

Невроз, возникающий по вине учителя, и есть дидактогенный. <...>

Здесь много причин, но главная из них — не­знание лечебной педагогики и ее принципов. Од­ной из ординарных причин является постоянная, мягко говоря, неосторожность учителей. <...>

Я мягко назвал такое действие учителя не­осторожностью. Учитель не может не знать, как

А. А. Д У"Б Р О В С К И Й ОТКРЫТОЕ ПИСЬМО ВРАЧА УЧИТЕЛЮ

больно ранят ребят клички и прозвища и как они сразу прилипают к человеку.

К сожалению, еще можно встретить учителя
прямо-таки мастера на клички и прозвища. Это
во-вторых!»

Не все учителя знают что-либо о лечебной пе­дагогике и вовсе не осведомлены о ее принципах, и в частности о принципе профессионально-эти­ческой, деонтологической ответственности.

Согласно этому принципу учитель должен ос­новывать свои взаимоотношения с учащимися на правиле: перед нами дети, горестно переживаю­щие свое болезненное состояние, но никогда не надо подчеркивать их нездоровье, тем более в присутствии других. Вряд ли учитель не пони­мал, что его слово всегда весомо и теперь, при­клеенное учащемуся как обидная кличка, станет причиной возникновения дидактогенного невроза и удлинит сроки выздоровления, и без того тор-пидно (упорно) протекающего заболевания. У та­ких учителей отсутствует на уроках и обстановка доверительных, непринужденных, дружеских, участливо-сочувствующих отношений с больны­ми, недомогающими учащимися, которые всегда есть в классе. Класс, как правило, сочувствует

таким ученикам. И, не имея таких отношений с ними, учитель вряд ли добьется доверительных от­ношений и с остальными учащимися класса. <...>

И. еще одно «тайное» оружие воздействия на учащихся остается на вооружении некоторых учителей. Это — физическое воздействие. Из ты­сяч учащихся, написавших сочинение «Я и моя школа», 50 процентов так или иначе упоминают об этом. Упоминают с горечью, сожалением и всегда со злостью и мечтами о возмездии. <...>

Теперь уже всем известно — лечат не только лекарства, но ц положительные эмоции, радость, а какая радость от кличек, затрещин и вербаль­ных издевательств... Удивительно коротка па­мять взрослых... в том числе и учителей. Заду­майтесь на минуту и вспомните, сколько обид, горючих слез, бессонных ночей стоило вам собст­венное прозвище, несправедливо отпущенный подзатыльник, оскорбительное слово учителя, о котором до сих пор вспоминается с досадной го­речью. Это в-третьих!

Подростковый возраст представляет собой критический период для возможных проявлений различных нежелательных акцентов характера.

Очень часто, не принимая это во внимание, ребенку приклеивают ярлык психопата. Тогда как психопатия и акцентуация характера — это далеко не одно и то же. В медицине акцентуация характера рассматривается как крайние вариан­ты нормы. К чему должен стремиться каждый учитель? Помимо всего прочего, к тому, чтобы каждый учащийся должен быть социально адап­тирован в классе, в школе. Он должен идти туда если не с особой радостью, то, по крайней мере, и не с отвращением. Здесь обязательным является соблюдение одного из принципов лечебной педа­гогики, а именно принципа индивидуально-лич­ностного отношения, которое предполагает ви­деть в ребенке не только недомогающего учаще­гося, но личность со всеми ее индивидуальными чертами характера (а при болезни они обязатель­но акцентуированы), воли, интеллекта, многооб­разными нюансами поведения, отношением к учебе, здоровью (чаще такие дети — дисимулян-ты, которые, будучи нездоровы, пытаются выдать себя за здоровых) и в соответствии с этим конст­руировать те или иные психолого-педагогические воздействия.

Учителя часто грешат, когда смело и напори­сто советуют родителям: «... Вы проконсульти­руйте своего сына (дочь) у психиатра...» Уже этим неосмотрительным советом родителям кос­венно внушается мысль, что их ребенок, их на­дежда и свет в очах, по меньшей мере «псих», «ненормальный». Вдумайтесь, учителя, какой опасный совет вы даете! И это тем более опасно и огорчительно, что речь идет не о патологии, а всего лишь об акцентуациях отдельных черт ха­рактера. У одной группы ребят это может прояв­ляться в повышенной активности, предприимчи­вости, а без достаточного жизненного опыта они то и дело попадают в различные «передряги».

Другая группа ребят, наоборот, проявляет край­нюю пассивность, отчужденность, замкнутость, уход в себя. Здесь надо твердо знать, что и та и другая группа ребят — здорова!

Твердо уясним себе, что акцентуация харак­тера — это варианты нормы, находящейся на по­люсах. При этом, как мы видели, отдельные чер­ты характера чрезмерно усилены, и здесь может открыться наиболее уязвимое место — своеобраз­ная ахиллесова пята. <...>

Педагог должен знать, что в одних условиях повышенная уязвимость в отношении определен­ного рода психогенных воздействий у акцентуи­рованных учащихся может не проявляться, а в других условиях ребенок может проявлять даже повышенную устойчивость. Главное в том, чтобы учитель видел это «слабое звено». Тогда он будет застрахован от многих ошибок.

Малая осведомленность учителя приносила много вреда в прошлом. Надо думать, что не меньше его будет и впредь, если не исправить на­ших ошибок. Оставаясь в неведении и дальше, учитель будет мало беспокоиться о создании та­ких условий, которые путем специальным обра­зом организованной жизни детей отвлекали бы их от переживаний, связанных с их недомогани­ем, пробуждали бы у них жизнерадостные чувст­ва, направленные на оптимистическое будущее и в смысле укрепления здоровья, и в смысле ус­пешной учебы.

А в этом суть еще одного из принципов лечеб­ной педагогики. Акцентуации характера в мане­рах их появления зависят от типа темперамента, и они никоим образом не могут быть уделом пси­хиатрии, а значит, такие дети не только не нуж­даются в помощи психиатров, но даже в их кон­сультации. Это в-четвертых! <...>

Учителя хорошо помнят, что педагогика — са­мая диалектическая из всех наук. В связи с этим А.С.Макаренко предупреждал о том, что «не мо­жет быть установлено никаких абсолютно йедаго-гических мер и систем. Всякое догматическое по­ложение, не исходящее из обстоятельств и требо­ваний данной минуты, данного этапа, всегда бу­дет порочным».

Не уверен, что А.А.Католикову теперь легче, чем А.С.Макаренко в свое время. Да и можно ли сравнивать несравнимые времена живших когда-то и живущих теперь детей... условия... среду...

И вот один штрих. Накормить полуголодных легче, чем сытых...

Другое дело, что и дети А.С.Макаренко, и де­ти А.А.Католикова депривированы. Они испыты­вали тогда и испытывают сейчас психоэмоцио­нальный голод. Они лишены того, что никто, ни­чем, никогда не сможет заменить — родитель­ской ласки, общения с самыми близкими, природой, людьми. Наших нынешних детей мы тоже держим на голодном психоэмоциональном пайке... Отсюда их черствость. Это в-пятых!

Наш многолетний опыт и лично мои наблюде­ния как педагога, врача-психотерапевта позволя-

ют сделать вывод, что недомогающий ребенок ис­пытывает ряд затруднений, и не только внешних, явно видимых нами, таких, как невозможность некоторое время быть внимательным на уроке, а то и посещать школу, писать, читать, решать за­дачи...

Беда и опасность не только в этом. Крайне опасны те причины, которых не видно, так как они внутренние. Нет ни одного ребенка, который не страдал бы этим. При этом обязательно нару­шается душевное равновесие, появляется особая социально-психологическая позиция, создающая­ся исключительным положением (в связи с не­здоровьем) ребенка в окружающей микросоци­альной среде.

В каком психосоциальном состоянии пребыва­ет ребенок в это время? Как невероятно тяжкий гнет на него давят беззащитность, малозначимость, безысходность и отчаяние — «я не как все...».

При этом, как правило, снижается уровень активности, внимания, памяти, мышления и во­ображения не только на период недомогания, но и спустя более или менее продолжительное вре­мя, в зависимости от того, какова причина недо­могания. Не все учителя помнят об этом. Такие дети приезжают к нам с характеристикой, из ко­торой явствует, что ребенок «невнимательный», «несобранный», «пассивный», «вспыльчивый», «конфликтный», в конце как бы мимоходом ука­зывается — «в течение года пропустил много уро­ков по болезни». С мыслей о болезни ребенка и надо начинать характеристику, тогда можно из­бежать многих ошибок. Это в-шестых!

Наш опыт подтверждает, что самой главной причиной возникновения неврозов, таких, как энурезы, логоневрозы, различные тики, истерии, юношеские гипертонии, фобии, является школа, учебный процесс, связанный с перегрузкой, нерв­ными переживаниями, перенапряжением, дист-рессовыми состояниями, а если вникнуть глубже в суть дела, то все это можно выразить отсутстви­ем установки на постоянную обеспокоенность ох­раной здоровья учеников учителем! Причем не формально-нормативной, ибо такая наличеству­ет, а обеспокоенностью гражданской, активной, повседневной, ежечасной в действиях учителя! Что же делать?

Ответ ясен — надо устранить причины, вызы­вающие дидактогенные неврозы. Это можно сде­лать и практически. Лучше всего предупредить эти неврозы, применяя принципы лечебной педа­гогики.

Необходимо проанализировать дополнитель­ные причины, вызывающие особую тревогу и снова ведущие к неврозам, как по замкнутому кругу.

Особенно должно насторожить то, что количе­ство причин для тревог не только не уменьшает­ся, а, наоборот, увеличивается. Кроме так назы-

ваемых классических, традиционных страхов — опроса с пристрастием, двоек, унизительных, эпи­тетов «дубы», «нули», родительского ремня, все еще состоящего в их арсеналах, появились и но­вые причины, помогающие держать нервно-пси­хическую сферу учащихся в постоянном ди­стрессе.

Эти новые моральные ремни сегодня стегают безошибочно.

Поясним в двух словах, что имеется в виду. Почти все родители хотят, чтобы их дети-восьми­классники перешли в 9-й класс. 8-й класс стал своеобразным рубежом, который не каждому уда­ется преодолеть по самым различным причинам, иногда из-за пресловутой неуспеваемости. Если это так, то для некоторых ребят всеобщее среднее образование — пустой звук, бумажный лозунг, а реальная действительность такова, что в школе из трех восьмых классов на будущий год остается один 9-й (в лучшем случае — два).

Минимум 40 учащихся из школы (нетрудно прикинуть, сколько это в масштабах страны) не переходят в 9-й класс.

Желание перейти в 9-й класс иногда побужда­ет и детей, и их родителей хитрить, изворачи­ваться, лицемерить. Почему?

Да потому, что некоторые учителя попадают точно в цель, когда стегают новеньким кнутом: «Ты у меня в 9-м классе учиться не будешь!»

И старшеклассникам тоже не раз и не два приходится идти на вынужденные компромиссы, ведь в руках учителей и педсовета — экзамены, характеристики, рекомендации в вуз, т.е. буду­щее, а за него надо драться, и в этой «драке» и родители и учащиеся выбирают не всегда пра­вильные пути и способы, так как некоторые пра­вильные средства перед ними — явно или скры­то — закрываются. Это в-седьмых!

Жизнь убедила, а опыт подтверждает, что учащиеся больше всего страдают от необъектив­ного оценивания их знаний, а это мощный психо­генный фактор. Оценка знаний учащихся — дело сложное и чрезвычайно важное. Здесь субъекти­визм всегда может иметь место.

Должны ли быть компромиссы в оценке зна­ний?

Достоверно известно, что они есть, но не там, где их хоть как-то можно было бы оправдать. На­тянутые оценки медалисту дают ему полную воз­можность «провалиться» на вступительных экза­менах в вуз потому, что знания такого «медали­ста», мягко говоря, не соответствуют награде...

Часто недомогающие дети, которым с неверо­ятными усилиями дается учеба, наблюдая за всем этим, пишут в своих сочинениях: «...Дочери зав­мага, как бы она не отвечала, ниже четверки учителя не ставят... мне же всегда тройки... трой­ка у меня даже тогда, когда у нас с нею одни и те же ошибки по контрольной».

Недомогающий, хилый, предрасположенный к заболеваниям ребенок, а таких немало в каждом классе, затрачивает массу усилий, времени и ста­раний на подготовку уроков, и, разумеется, он в своем сознании уверен, что его труд будет оценен так, как он этого ожидает, сообразно с затрачен­ной на подготовку уроков энергией.

Вдумайтесь в это! <...>

В школу приходит сейчас много детей, которые требуют особой заботы, для которых перегрузка оказывается убийственно вредной. Это в-восьмых!

В.А.Сухомлинский в книге «Сердце отдаю де­тям», исходя из своего опыта, убеждал нас в том, что у 85 процентов всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе — плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего незаметное и подда­ющееся излечению только совместными усилия­ми учителя, матери, отца, врача. Своими дли­тельными наблюдениями за больными учащими­ся мы можем подтвердить выводы В.А.Сухомлин-ского с одной незначительной поправкой. Наш опыт и исследования убедили нас в том, что циф­ра неуспевающих по болезни не 85 процентов, а 95 процентов! Это в-девятых!

Надо начинать воспитание и образование бу­дущего учителя с самого главного: с умения по­стоянно охранять здоровье своих питомцев и свое собственное.

В плоть и кровь каждого учителя должны вой­ти забота о здоровье ребенка, непрекращающаяся профессиональная озабоченность о недопустимо­сти малейшего вреда для здоровья учащегося! Для всех учителей должно стать законом то, что никакие новации, никакая инициатива и творче­ство, никакая интенсификация учительского тру­да не должны идти впереди здоровья учащегося!

Есть некоторые учителя, которые по ряду причин не могут принять ту или иную новацию, тот или иной опыт. И то, и другое силой не навя­жешь. Но у нас не должно быть ни одного учите­ля, которому было бы безразлично здоровье уча­щихся и который мог бы себе позволить не прояв­лять об этом постоянного беспокойства. <...>

Сейчас в период острой борьбы со старым, от­жившим, настало время особого душевно-тревож­ного разговора на страницах прессы, в котором будут высказаны мысли о том, что здоровье де-

тей — это тот фундамент, который ни при каких
обстоятельствах разрушать нельзя! Это в-деся­
тых!,

Постоянная озабоченность охраной здоровья школьников может и должна приобрести харак­тер з а к о н а, на каждом шагу определяющего действия учителя. Все это он должен делать на основе лечебной педагогики, которая не только не отвергает педагогику сотрудничества в луч­шем ее понимании, но и является ее неотъемле­мой частью.

Как же можно, не сотрудничая с больным ре­бенком, лечить его?

К сожалению, приходится убеждаться в том, что пятимиллионная армия учителей не осведом­лена о лечебной педагогике так, как это необхо­димо было бы для их работы. <...>

Виднейший психолог Л.С.Выготский писал о том, что часто нельзя провести резкой грани между лечебными и воспитательными мероприя­тиями, здесь воспитание должно идти с лечением и составлять область лечебной педагогики. В ле­чебной педагогике оздоровление детей дополня­ется воспитанием, а воспитание растворяется в лечении психолого-педагогическими методами воздействия.

Надо официально принять лечебную педагоги­ку! Это в-одиннадцатых!

Как уже говорилось, надо ввести за обязатель­ное правило то, чтобы впредь всякие новации, инициативу и творчество учителей, всякую ин­тенсификацию учебного труда необходимо осу­ществлять, основываясь на главном критерии: не повреди здоровью учащегося!

И, наконец, в-двенадцатых. Настало время, когда учитель, формирующий души других, взял бы на свою душу тяжесть, приятную тяжесть, глубинные обязательства, присягнул бы на вер­ность своему делу, своей профессии. Идея эта не нова, и тем более приходится только сожалеть, что она так долго воплощается в жизнь. Убежден, что морально-этическое и психолого-педагогиче­ское значение принятия такой присяги учителем трудно будет переоценить. i

А.А.Дубровский. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей — будущее народа. — М.,

1988. -С.4-17.

...................... _к 25

Глава 3