Категории учебных целей в аффективной области

Восприятие

Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика.

Входящие сюда субкатегории:

1.1. осознание;

1.2. готовность или желание воспринимать;

1.3. избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного). Ученик:

• проявляет осознание важности учения;
• внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи;
• проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.

Реагирование (отклик)

Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика.

На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности.

Субкатегории:

2.1 подчинённый отклик;

2.2 добровольный отклик;

2.3 удовлетворение от реагирования.

Ученик:

• выполняет заданную учителем домашнюю работу;
• подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения;
• участвует в обсуждении вопросов в классе;
• самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем;
• добровольно вызывается выполнять задание;
• проявляет интерес к учебному предмету.

Усвоение ценностной ориентации

В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности):

3.1 принятие ценностной ориентации(в обиходе это соответствует понятию «мнение»);

3.2 предпочтение ценностной ориентации;

3.3 приверженность, убеждённость.

Ученик:

• проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи;
• целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение;
• проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал.

Организация ценностных ориентаций

Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории:

4.1 концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения;

4.2 организация системы ценностей.

Ученик:

• стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства;
• принимает на себя ответственность за своё поведение;
• понимает свои возможности и ограничения;
• строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.

Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность

Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях:

5.1 обобщённая установка;

5.2 полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность.

Ученик:

• устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе;
• проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности;
• проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов;
• постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни;
• формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.

Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов.

29. Анализ педагогических ситуаций как метод решения педагогических задач.

Педагогическая ситуация – это факт, жизненная история, с которой воспитатель столкнулся в повседневной работе и которая породила педагогические задачи, требующие решения. Одни педагогические ситуации (штатные) встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации. Другие (нештатные) – редко встречающиеся сложные, неповторимые, требующие длительного времени для своего разрешения, а иногда и вовсе неразрешимые.

В основе каждой педагогической ситуации лежит конфликт:

– недовольство (отрицательное отношение к кому-нибудь или чему-нибудь);

– разногласие (отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах);

– противодействие (действие, препятствующее другому действию);

– противостояние (сопротивление действию кого-нибудь, чего-нибудь);

– разрыв (нарушение связи, согласованности между чем-нибудь, кем-нибудь).

Работа учителя над разрешением педагогических ситуаций складывается из нескольких взаимосвязанных действий:

1. Обнаружение факта.

2. Описание (восстановление, конструирование) конкретной педагогической ситуации.

3. Определение характера ее содержания.

4. Анализ педагогической ситуации с целью определения сущности конфликта, лежащего в ее основе.

5. Формулирование педагогических задач, выявление наиболее значимых.

6. Дополнительная теоретическая и практическая подготовка учителя к решению возникших педагогических задач.

7. Выбор способов решения педагогических задач.

8. Самоанализ и самооценка принятого решения.

Опытные учителя в большинстве случаев не нуждаются в такой детализации своих действий; что же касается молодых педагогов, то такая пошаговая методика может принести пользу.

30. Педагогические технологии, их виды, характеристика.

Педагогическая технология — совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребёнка.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям:

§ по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции),

§ по целям и задачам (усвоение и закрепление знаний, воспитание и развитие (совершенствование) природных личностных качеств), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты),

§ по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями),

§ по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т. д.