2015-06-14
683
Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психодиагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависимость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также способов, использованных индивидом для их решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагносты стремятся четко ограничить ту область психического, которая диагностируется каждым интеллектуальным тестом.
Вторую проблему рассмотрим подробнее.
§4. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе
Итак, большинство психологов в настоящее время признают, интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но делить одно от другого в тестовых результатах невозможно.
Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной цели тестирования. Если раньше измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать ярлыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития. Это явилось основной причиной запрета, наложенного на использование интеллектуальных тестов в государственных школах Нью-Йорка и Вашингтона в конце 60-х гг.
|
|
|
В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ. Так, чтобы ребенок попал в школу для одаренных, ему нужно получить IQ тесту Стэнфорд-Бине не менее 135.
Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализировав последние американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе измерения IQ можно лишь в ограниченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0,5. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25% переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.
|
|
|
Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияния разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем IQ.
На снижение прогностической ценности IQ указывают многие психологи. Более того, как констатирует А. Анастази, даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источников: наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т.д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать:
· о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов;
· о мотивации выполнения теста;
· об эмоциональном состоянии во время тестирования;
· о влиянии на тестовые оценки личности экспериментатора;
· о предшествующей тестированию деятельности испытуемого и многое другое.
Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования столь велико, что для более или менее успешного прогноза с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды. Давно известно, что средний уровень и диапазон так называемых способностей к обучению, выявляемых специальными тестами, широко варьируются в разных колледжах. По мнению психологов, колледжи различаются следующим:
· психологическим климатом;
· удельным весом теоретической и практической ориентации;
· степенью участия студентов во внеучебных, внеплановых дел;
· интересом к общественной деятельности;
· включенностью в решение международных проблем и многими другими показателями.
Поэтому американские психологи пытаются входить индексы, учитывающие характеристику учебныхзаведений.
Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной среды, в частности социоэкономического уровня учащихся. Для этого применяются различные шкалы социоэкономических условий, самых простых и грубых, включающих лишь один показатель (например, данные о занятии отца или уровне образования родителей), более тонких и дифференцированных, содержащих не только характеристики родителей, но и такие сведения, как размеры жилища, наличие современных удобств (телефона, пылесоса, холодильника), наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки). Так, по данным Б. Блюма, корреляции между оценками по тестам интеллекта в возрасте 7 и 16 лет могут бытьувеличены от 0,58 до 0,92, если учитывается уровень образования родителей.
Итак, принимая во внимание сведения, полученные из дополнительных источников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые результаты, можно использовать интеллектуальные тесты для характеристики реального состояния некоторых умений и навыков. Помимо этого, тестирование может быть полезным методом для изучения изменчивости поведения, развития умений и навыков. Иначе говоря, по результатам интеллектуальных тестов можно наблюдать сдвиги, изменения в умственном развитии человека.
Имеются многие исследования условий, способствующих повышению или уменьшению IQ. Важно отметить, что этот показатель может изменяться как вследствие случайных изменений окружающей среды, так и в результате запланированных вмешательств извне. Психологи установили, что заметные подъемы и спады IQ у детей могут быть вызваны следующими причинами:
· изменениями в структуре семьи;
· увеличением или уменьшением семейного дохода;
· переездом на новое место жительства;
|
|
|
· посещением детского сада и т.д.
Увеличение IQ может быть результатом так называемых компенсаторных программ обучения, которые стали создаваться в США с 60-х гг. для детей из семей с низким социоэкономическим уровнем. В настоящее время разработано несколько программ, с помощью которых пытаются стимулировать интеллектуальное развитие детей раннего возраста и тем самым ограничить влияние неблагоприятной окружающей среды на школьное обучение.
Некоторые данные по этой проблеме приводит Л. Стрикэнд. Он сообщает о попытке компенсаторного обучения, примененного к детям в возрасте 3–4 месяцев, матери которых имели оценки IQ ниже 70. Занятия, проводимые специальными воспитателями, позволили через четыре года получить оценки IQ yнекоторых детей около 135 при норме 100. Это исследование интересно и тем, что в нем косвенно затрагивается вопрос об относительном влиянии на IQ генетического компонента и окружающей среды. Подтверждается решающее значение воспитания и обучения в индивидуальных различиях людей по результатам интеллектуальных тестов.
Возвращаясь к целям тестирования, отметим, что прогрессивные психологи возлагают большие надежды на тесты как на инструмент, обеспечивающий количественный индекс, как на показатель степени культурных помех, неблагополучного социоэкономического положения. А это первый шаг в таком исправлении программ и методов обучения, которое позволит детям из неблагоприятной среды приблизиться по школьной успеваемости к детям из обеспеченных семей.
§5. Невербальные тесты интеллекта
Как уже указывалось в гл. 3, одним из критериев классификации методик в отечественной психологической диагностике является форма (характер) стимульного материала. По этому критерию выделяют вербальные и невербальные тесты интеллекта.
Первые состоят из заданий, стимульный материал которых представлен в языковой форме, – это слова, высказывания, тексты. Содержанием работы испытуемых является установление логико-функциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой. Невербальные тесты интеллекта состоят из заданий, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах знание языка требуется только для понимания инструкций, которые намеренно делаются простыми и по возможности короткими.
|
|
|
Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невербальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действенное логическое мышление.
В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько отличная от изложенной классификация методик. В частности, выделяются;
· тесты действия;
· неязыковые;
· невербальные тесты.
Тесты действия (performance tests) требуют операций с предметами при минимальном использовании карандаша и бумаги или выполнения заданий посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры, выверивание пути выхода из лабиринта и пр.),
Неязыковые тесты (nonlanguage tests) разрабатываются так, что не требуют использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимульный материал этих тестов представлен в невербальной форме, а инструкции к ним осуществляются непосредственным показом или жестами без использования речи (как устной, так и письменной).
Невербальные тесты (nonverbal tests) в излагаемой классификации правильнее называть, как указывает А. Анастази, тестами, не требующими умений читать и писать. Их выполнение опирается применение устных инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные изображения, так и вербальное содержание. Например, они могут быть направлены диагностику понимания значений слов, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств (с одновременными устными указаниями по каждому заданию). Поэтому в отличие от неязыковых тестов невербальные (в понимании некоторых западных психологов) непригодны для лиц, говорящих на другом языке, а также для неслышащих индивидов.
Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом обычно называют тестами для специфических популяций. Это связано с тем, что перечисленные тесты изначально разрабатывались и применяются для диагностики индивидов, которые не могли быть адекватно оценены с помощью обычных, традиционных вербальных тестов:
· дети с неразвитой речью;
· не умеющие читать и писать;
· дети дошкольного возраста с дефектами речи;
· дети с задержками умственного развития;
· неграмотные люди любого возраста;
· иностранцы и те, кто длительное время находился в среде с дефицитом общения (заключенные).
Помимо перечисленных групп испытуемых тесты с невербальным содержанием заданий применяются для диагностики тех индивидов, в отношении которых важно оценить уровень развития наглядного мышления. Это, например, могут быть профессиональные группы (чертежники, конструкторы, художники и пр.).
Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в нашей стране) невербальных тестов интеллекта.
Примером теста действия являются Доски форм Сегена (Seguin Form Boards), известные в нашей стране под названием Тест воспроизведения прежнего порядка на доске, разработанный французским врачом Э. Сегеном в 1866 г.
Другое название этой методики – Доски форм Сеген – связано с характером стимульного материала, состоящего из пяти досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки. На первой доске располагаются десять фигур, на второй – две фигуры, каждая из которых состоит из двух частей, на третьей – две фигуры, одна из которых состоит из четырех, а другая из шести частей; на четвертой – пять фигур, состоящих из двух или трех частей; на пятой – четыре фигуры, состоящие из двух и четырех частей.
Диагностика проводится индивидуально. Перед ребенком располагают первую доску с вставленными в гнезда фигурками и предлагают внимательно рассмотреть ее. Через 10 с. психолог переворачивает доску, а выпавшие из гнезд фигурки перемешивает, после чего просит ребёнка воспроизвести прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее место). Делаются три пробы, а показателем является самое короткое время, потребовавшееся ребенку для выполнения задания. Процедура повторяется с каждой из четырех досок. Помимо времени выполнения фиксируются ошибки, отдельные попытки и особенности действий ребенка, его высказывания, а также характер использования помощи психолога при безуспешных попытках выполнить задания. Виды помощи различны и оказываются в определенной последовательности через определенные промежутки времени (например, через 1 мин). Сначала применяется организующая (стимулирующая) помощь, затем следует словесная подсказка, в последнюю очередь подсказка дествием (вкладыванием какой-либо части фигуры).
Методика Э. Сегена, являясь достаточно простой в использовании, отличается хорошими дифференцирующими возможностями (оценивает разные уровни умственной отсталости) и широко применяется в настоящее время в клинической психодиагностике.
К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из которых был разработан в 1914 г.С. Портеусом (Porteus Maze Test). Эти тесты состоят из серий изображенных линиями лабиринтов. От испытуемого требуется провести кратчайший путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги. Показателями в этих тестах являются время выполнения и число допущенных ошибок. Они довольно широко используются для диагностики как детей, так и взрослых.
Типичным и широко распространенным невербальным тестом интеллекта являются Прогрессивные матрицы (Progressive Matrices), разработанные в Великобритании. Авторами первой редакции, появившейся в 1936 г. и предназначенной для диагностики детей, были Л. Пенроуз и Дж. Равен. Впоследствии работу с тестовыми заданиями осуществлял Дж. Равен, поэтому рассматриваемую методику иногда называют тестом Ранена (Ravens Progressive Matrices – RPM). Первый вариант для взрослых появился в 1960 г.
Методика основана на теории гештальтпсихологии. Каждое задание рассматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных элементов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа их интеграции. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.
Разработанный в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом его измерения является выявление отношений между абстрактными фигурами, этот тест многими британскими психологами рассматривается как лучший из существующих измеритель генерального фактора (g-фактора).
Стимульным материалом этой методики являются матрицы – композиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать недостающий элемент среди 6–8 предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста. В каждой из них однотипные, но возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к последующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрессивности (с ним связано и название методики – Прогрессивные матрицы). Он сострит в том, что выполнение предшествующих заданий является подготовкой испытуемого к выполнению последующих – идет процесс обучения.
Первая форма теста – Стандартные черно -б елые прогрессивные матрицы (Standard Progressive Matrices – SPM) (последняя редакция относится к 1996 г.) – предназначена для диагностики индивидов в возрасте от 8 до 65 лет. Материал этой формы состоит из 60 матриц, разбитых на пять серий (А, В, С, Д, Е). В первой серий требуется умение дифференцировать компоненты структуры, а в последующих более трудных, предполагается использование мышления по аналогии, перестановок, умений понимать принципы сложных изменений фигур и других мыслительных действий.
Другая, более легкая форма теста – Цветные прогрессивные матрицы (Coloured Progressive Matrices – СРМ) (последняя редакция – 1990 г.) используется для диагностики детей в возрасте от 5 до 11 лет, а также для лиц пожилого возраста (от 60 до 89 лет) и умственно отсталых взрослых. Материал этой формы состоит из 36 матриц, разбитых на три серии. В заданиях требуется дополнить недостающую часть изображения, опираясь на точность различения и мышление по аналогии.
Третья форма – Прогрессивные матрицы повышенной сложности (Advanced Progressive Matrices – АРМ, год выпуска 1994-й) – была специально разработана для тестирования подростков и взрослых с высоким уровнем интеллектуального развития.
Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым. Психометрические параметры получены на разных как по объему, так и по характеру выборках. Показатели ретестовой надежности находятся в пределах от 0,7 до 0,8 гомогенности – от 0,8 до 0,9. Корреляции с вербальными и невербальными тестами варьируют в пределах от 0,4 до 0,75. Коэффициенты прагматической валидности при использовании в качестве внешнего критерия успешности учебной деятельности несколько ниже по сравнению с вербальными тестами интеллекта.
В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные специально для диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования интеллекта с культурой определенной социальной группы ограничивает сферу применения тестов. Они оказывается неадекватными для обследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. Поэтому перед исследователями встала проблема разработки таких интеллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния культуры.
При их создании пытались исключить параметры, по которым чаще всего различаются культуры. Наиболее известный из них – язык, другой параметр – скорость выполнения теста; еще одно различие между культурами – наличие специфичной информации, которая может предоставляться лишь в, некоторые культурах. Учет этих параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты, «свободные от влияния культуры» (culture-free, culture fair), делали невербальными, в них не использовали информацию, специфичную для некоторых культур, и старались исключить влияние скорости выполнения.
Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается армейский тест Бета, разработанный в США в период Первой мировой войны.
Еще один тест такого типа – Нарисуй человека (Draw-a-Man Test), разработанный американским психологом Ф. Гудинаф и описанный в 1926 г., былпредназначен для диагностики детей в возрасте от 3до 13 лет.
Ребенка просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал испытуемый, как учтены пропорции фигуры, перспектива и т.д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила статистические нормы для каждой возрастной группы. Психометрические характеристики теста достаточно высокие: коэффициент ретестовой надежности 0,68, коэффициент гомогенности 0,89, коэффициент валидности 0,5.
Этот тест применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под названием Тест рисования Гудинаф-Харриса (Goodenough-Harris Drawing Test).
В этом варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлагал ось рисовать женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по элементам была предложена более простая обработка – качественная оценка путём их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получены для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста рисования выше, чем у теста Гудинаф (порядка 0,8), а валидность сохранилась на том же уровне. В России эти методики не использовались.
Применение Теста рисования для обследования разных культур и этнических групп показало, что его результаты в большей степени зависят от фактора культуры, чем это предполагалось авторами. Проанализировав работы, относящиеся к этому тесту, Ф. Гудинаф и Д. Харрис высказали мнение, что «поиск теста, свободного от влияния культуры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально-личностные характеристики или любые другие черты, является иллюзорным».
Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния культуры (Culture-Fair Intelligence Test),был разработан Р. Кеттеллом. Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4–8 лет и умственно отсталых взрослых; второй – для детей 8–13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий – для детей 10–16 лет и взрослых с высшим образованием.
Первый вариант содержит восемь субтестов, из которых лишь четыре обозначены автором как «свободные от влияния культуры». Второй и третий варианты различаются лишь трудностью заданий. Они состоят из двух частей, каждая из которых включает по четыре одинаковых субтеста. Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбора завершающего серию элемента. В заданиях субтеста «Классификации» следовало найти элемент; не подходящий к другим в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно было отметить элемент, правильно дополняющий каждую матрицу. В субтесте «Условия» требовалось найти среди предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.
Все задания представлены в графической форме, а время их выполнения ограничено 3–4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статистической норме (ее границы 84 и 116 IQ).
Коэффициенты надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки показал и зависимость его результатов от фактора культуры. Причины, по которым влияние фактора культуры невозможно устранить, будут обсуждены в гл. 20.
В заключение следует отметить, что по данным тестологов валидность тестов, разрабатываемых как «свободные от влияния культуры», низка в любой культуре. Это объясняется тем, что, пытаясь исключить из заданий тестов специфичное содержание и оставить только равно известное представителям разных культур, диагносты измеряют с их помощью тривиальные функции, не всегда соотносимые с показателями интеллектуального развития. По существу, устранение культурных различий из тестов интеллекта означает исключение из них интеллектуальных компонентов. Как ответил Дж. Брунер, «свобода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта».
§6. Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера
Разработанные американским психодиагностом Д. Векслером Шкалы измерения интеллекта (Wechsler Intelligence Scales) находят широкое применение на Западе, в основном в англоязычных странах. Об интересе к ним свидетельствуют посвященные им несколько тысяч публикаций, появившихся к настоящему времени как в журналах и монографиях, так и в Ежегодных обзорах по тестам США. Их популярность объясняется рядом причин.
Во-первых, они охватывают большой возрастной диапазон – от 3 до 74 лет, при этом на всех возрастных уровнях используются в основном одни и те же типы заданий, что позволяет проследить изменение одних и тех же интеллектуальных характеристик на протяжении почти всей жизни человека.
Во-вторых, шкалы Д. Векслера используются не только для измерения интеллектуального развития индивидов, но и как вспомогательное средство психиатрического диагноза. Д. Векслер и другие психологи-клиницисты считают, что анализ выполнения индивидом отдельных субтестов, а также паттернов и профилей из показателей помогает раскрыть конкретные расстройства психики (болезнь Альцгеймера, эмоциональные нарушения и пр.).
В-третьих, в шкалах Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценивать разные; стороны интеллектуального развития – понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память.
Будучи индивидуальными тестами, шкалы Д. Векслера отличаются от других индивидуальных тестов интеллекта тем, что задания в них не сгруппированы по возрастным уровням, а объединены в субтесты и расположены в порядке возрастающей трудности.
Шкалы Д. Векслера были стандартизированы и проверены на надежность на репрезентативных выборках, подобранных на основе послед них (по отношению к году разработки методик) переписей населения США с учетом места жительства, принадлежности к городским или сельским жителям, расы, профессии (для детских шкал учитывалась профессия главы семьи). К настоящему времени каждая из шкал Д. Векслера была подвергнута нескольким переработкам.
Векслеровские методики были разработаны для трех возрастных диапазонов: для взрослых, начиная с 16 лет, детей 6–16 лет и дошкольников (последний вариант от 3 лет до 7 лет 3 месяцев).
Первая форма шкал Д. Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера-Белльвью (Wechsler-Bellevue Scale) была опубликована в 1939 г. Она имела ряд методических недостатков, касавшихся в основном величины и репрезентативности нормативной выборки; а также надежности некоторых субтестов. Эти недостатки были устранены в следующем варианте, опубликованном в 1955 г. и предназначенном для индивидов в возрасте от 16 до 64 лет (Wechsler Adult Intelligence Scale – WAIS). В 1981 г. появилась пересмотренная редакция этой методики (WAIS-R) для возрастного диапазона от 16 до 74 лет; в 1997 г. подготовлена ее третья редакция (для тех же возрастов).
В 1949 г. появилась первая форма шкал Д. Векслера для детей в возрасте 6–16 лет (Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC). Ее переработанное издание вышло в 1974 г. (WISC-R). Третья редакция опубликована в 1991 г. (WISC-III).
Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников впервые появилась в 1967 г. (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence – WPPSI). Она предназначалась для детей в возрасте 4–6,5 лет. Ее пересмотренный вариант 1989 г. (WPPSI-R) рассчитан на детей от 3 лет до 7 лет 3 месяцев.
Как уже было отмечено, все методики Д. Векслера имеют много общего. Они включают вербальную и невербальную шкалы, каждая из которых состоит из идентичных субтестов. В тестах для взрослых и дошкольников содержатся по 11 субтестов, 6 из них относятся к вербальной шкале, 5 – к невербальной шкале. Предъявление субтестов из вербальной и невербальной шкал в методиках для детей и для дошкольников чередуется, а в методике для взрослых сначала следуют субтесты вербальной шкалы, затем невербальной.
В каждой методике первичные показатели каждого субтеста переводятся в стандартные показатели с M=10 и s=3. Затем раздельно вычисляются коэффициенты интеллектуальности для вербальной и невербальной шкал, а также полный IQ. Нормы для них имеют границы 85–115 IQ.
По всем векслеровским шкалам имеется полная информация о надежности, касающейся как отдельных субтестов – и раздельно вербальной и невербальной частей, – так и полной шкалы. Гомогенность по всем методикам для вербальных шкал от 0,86 до 0,97; для невербальных шкал – от 0,85 до 0,94; для полных шкал – от 0,9 до 0,98. Гомогенность отдельных субтестов несколько ниже.
Данные о ретестовой надежности удовлетворительные, выше 0,8; коэффициенты ретестовой надежности выше для взрослых.
Для последних редакций векслеровских шкал имеются неплохие показатели валидности разных видов. Корреляции с показателями тестов Стэнфорд-Бине общих IQ от 0,73 до 0,8. Примерно в том же диапазоне находятся корреляции с IQ вербальных шкал; несколько ниже они для невербальных шкал – около 0,6. Имеются сведения о конструктной валидности и валидности по содержанию.
Прагматическая валидность WAIS-R и WISC-R оценивалась посредством вычисления корреляций их показателей с результатами тестовых учебных достижений и с оценками в школах, колледжах, институтах. Эти корреляции варьируют в диапазоне от 0,4 до 0,6. Для методики WPPSI-R этот вид валидности устанавливается посредством сопоставления ее показателей у особых групп детей (умственно отсталых, одаренных, испытывающих трудности в обучении и др.).
Рассмотрим, что представляют собой субтесты векслеровских шкал на примере последней редакции WISC-III.
Вербальная шкала.
Осведомленность: 30 вопросов, ответы на которые требуют разнообразных знаний, приобретаемых индивидом по мере приобщения к культуре.
Пример: «Что нужно сделать, чтобы вскипятить воду?»
Сходство: 19 заданий, в которых испытуемый должен объяснить, в чем сходство двух объектов.
