Анализ продуктов деятельности (контент-анализ) 1 страница

В психодиагностике существует еще один способ получения информации о человеке – это количественно - качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности.

Под понятием «документальный источник» понимаются:

а) письма;

б) автобиографии;

в) дневники;

г) фотографии

д) записи на кино- и видеопленке;

е) творческие результаты в разных видах искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т.п.).

Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее зарегистрировать, был разработан специальный метод, получивший название контент-анализа (буквально «анализ содержания»). Впервые он начал применяться, начиная с 20-х гг. прошлого столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации. Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем подсчитывается частота их употребления. Так, например, в 20-е гг., русский исследователь Н.А. Рыбников в ходе анализа сочинений прослеживал, как распределяются положительные и отрицательные оценки школьниками своей жизни в зависимости от возраста и пола. Или другой пример: в 80-х гг. Н.Н. Лепехиным и Ч.А. Шакеевой проводился контент-анализ эпизодов жестокости и агрессии в западных и отечественных кинофильмах.

Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц: смысловые, или качественные, единицы анализа и единицы счета, или количественные. Основная трудность при работе с документальными источниками – умение провести качественный анализ т.е. выделить смысловые единицы. Это во многом, зависит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.

Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т.п.), его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа.

В контент-анализе от простого подсчета частот встречаемости тех или иных смысловых единиц постепенно перешли к более сложным статистическим приемам (корреляционной технике и факторному анализу). Новым этапом в развитии этого метода стала его компьютеризация. Особенно широко это используется в США – там разрабатываются стандартные программы анализа разнообразных документов, позволяющие достаточно быстро и надежно проанализировать огромный объем информации и освободить кодировщиков от утомительного ручного способа.

В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, методика Роршаха, Завершение предложения), интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого, открытых вопросов анкет и т.п. Так, например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, невротизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество «тематических» высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т.д.), глаголов, логических блоков и т.п. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого.

Следует коротко остановиться еще на одном классе методик. В последнее время в западной психологической литературе появился термин «тесты учителя». Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учета и контроля школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в своей работе малоформализованной диагностики. В частности, выделяется умение проводить систематические наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психологических особенностей учеников, их поведения. По основательности разработки тесты учителя далеко отстают от того, что достигнуто в формализованной диагностике. Однако само их появление в психодиагностической литературе следует рассматривать как одно из проявлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая стала неотъемлемой особенностью психологического диагностирования. Только сочетание формализованных методов диагностики с наблюдениями, беседами, тестами учителя и подобными формами изучения обследуемого может дать удовлетворяющий результат.

В заключение хотелось бы отметить, что приведенная в данной главе классификация психодиагностических методик не является исчерпывающей. Ее можно расширить за счет использования других принципов деления методик на классы. Так, в книге «Общая психодиагностика» дана классификация психодиагностических методик по такому основанию, как наличие или отсутствие оценок выполнения заданий по типу правильно – неправильно. Класс психодиагностических методик, где ответы испытуемых всегда оцениваются кик правильные или неправильные, составляют тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и некоторые личностные тесты действия (например, тест замаскированных фигур Уиткина). К классу методик, в которых понятие «правильный» или «неправильный» ответ не существует, относятся большинство личностных опросников, проективные техники и психофизиологические методики.

Еще одним основанием для классификации методик может быть мера включенности вдиагностическую процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результаты эксперимента. Этот принцип позволяет разделить психодиагностические методики на следующие группы:

1) влияние психодиагноста выражено минимально;

2) влияние психодиагноста выражено максимально;

3) влияние психодиагноста выражено в средней степени (промежуточное положение между двумя полюсами).

В первую группу входят тесты интеллекта, способностей, достижений, многие опросники и психофизиологические методики. В и процедура эксперимента, и фиксация результатов являются рутинной операцией и могут быть доверены лаборанту или компьютеру.

Вторую группу составляют различные виды интервью, бесед; наблюдений. Здесь, напротив, психодиагност своими реакциями, репликами, манерой поведения может создать такие условия работы, в которых получение нужной информации будет затруднено или даже искажено.

В третью группу входят многомерные опросники, опросники с открытыми ответами, проективные техники, в которых велика степень включенности психодиагноста на этапе интерпретации полученных результатов. Психодиагностическое заключение, которое делается на основании этих методик, не свободно от влияния личности, диагноста, его профессиональной компетентности.

Перечень оснований для классификации психодиагностических методик может быть продолжен.

Вопросы

1. В чем отличие формализованных методик от малоформализованных?
2. Назовите методики, относящиеся к группе формализованных и к группе малоформализованных средств диагностики.
3. В чем отличие тестов от других диагностических методик (опросников, проективной техники и др.)?
4. Какие бывают тесты по форме и по содержанию?
5. Чем отличается научное наблюдение от обычного житейского?

Рекомендуемая литература

Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М, 1975. С.29–51.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – Киев, 1989,

Данилова Е.Е. Беседа как один из методов работы школьного психолога // Активные методы в работе школьного психолога. – М., 1990. С. 96–108

Краткий психологический словарь. – М., 1985.

Носс И.Н. Введение в технологию психодиагностики. – М., 2003. – С.67–79,

Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1987. – С. 10–13, 46–53.

Общий практикум по психологии. Метод наблюдения. – МГУ, 1985.

Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. – Ростов-н/Д, 1996. – С. 105–131.

Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. – М., 1981. – С. 35–49.

Психологический словарь. М., 1983.

Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. – Прага, 1978. – С. 106–538.

ЧАСТЬ II. ДИАГНОСТИКА КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ

Глава 5. Диагностика интеллекта и умственного развития

§1. Представления об интеллекте

Понятие «интеллект» (англ, intelligence)как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Ф. Гальтоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта – как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние.

Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной.

Представления Ф. Гальтона об интеллекте как наследственно обусловленной способности на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они меряют способность, не зависимую от условий развития.

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, которого она прежде не имела. Помимо этого, его заслуга состоит в том, что, будучи антропологом, он распространил экспериментального исследования и измерения с телесных характеристик человека на психические функции, в том числе и интеллектуальные черты. В 1882 г. Ф. Гальтон организовал в Лондоне маленькую лабораторию, в которой любой человек мог за плату измерить свои телесные (рост, мышечную силу), так и психологические параметры, касающиеся главным образом чувствительности, образной памяти, моторных функций. Ф. Гальтон предложил для изучения связи признаков (свойств) процедуру вычисления корреляций. Человека он рассматривал как единое целое, совокупность различных телесных и психических признаков, измеренных объективными методами и образующих его индивидуальность во всей ее неповторимости. Такой подход имел принципиальное значение для развития работ в области психологической диагностики интеллекта.

Генерализованное понимание интеллекта как способности требовало конкретизации – ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего XX в. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

По вопросу о сущности интеллекта мнения разных ученых настолько расходились, что когда в 1921 г. «Журнал педагогической психологии», издававшийся в Нью-Йорке, обратился к 14 ведущим американским психологам с просьбой ответить на вопрос, что такое интеллект, были получены несовпадающие, зачастую взаимоисключающие ответы. Так, на одном полюсе было представление об интеллекте как биологической особенности («биологический механизм регулирования и контроля» – Дж. Петерсон), на другом полюсе отрицалось само существование интеллекта как психологической характеристики, он понимался «просто рабочей гипотезой, полезной для первой попытки прогноза решения проблем» (А. Пресси).

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта:

1) способность обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроуидр.);

2) способность оперировать абстракциями (Л. Термен, Р. Торндайк, Дж. Петерсон);

3) способность адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению распространено в зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных видов живых организмов на основе особенностей их обучения. В исследованиях Б. Скиннера, Р. Торндайка, А. Биттермана было обнаружено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеют одинаковую форму, что позволило предположить у них сходные способности к обучению и, следовательно, одинаковый уровень интеллекта.

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и некоторые известные психологи начала XX в. Так, в ранних исследованиях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряется способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект – «измерение реального прогресса в обучении».

Современные психологи, рассматривающие интеллект как способность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступающий как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являться скорость обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу считают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.). В интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализировать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потерпели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успешности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось. Скоростной фактор можно считать показателем обучаемости, но не единственным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости, используя скорость обучения, возможно лишь при условии элиминирования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.

Более обоснованным является выбор в качестве критериев интеллекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой позиции придерживаются, например, Дж. Хант и Д. Фергюсон, считающие, что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести навык решения одних задач на другие, подметив их сходство. Кроме того, интеллект, проявляющийся в способности к обучению, рассматривается современными психологами как более сложная характеристика по сравнению с прежними представлениями. Это не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка стратегий как программ решения разных задач, а также способность к переносу усвоенного в новые ситуации.

Тем не менее определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворить психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) проблем – профессиональных, житейских и др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Хрестоматийным является пример А. Эйнштейна, который был плохим учеником в школе, провалился на экзаменах в Политехнический университет Цюриха, а позднее поступил в него и с трудом закончил, получив плохие отзывы на дипломную работу.

Открытым остается и вопрос о том, существует ли общий фактор, или способность к обучению. По данным А. Фламмера, проанализировавшего восемь исследований этой проблемы, выполненных известными американскими психологами, только в одной из них был найден общий фактор обучаемости. Другой исследователь, К. Павлик, установил, что интеркорреляции успешности обучения разным типам задач колеблются от 0,1 до 0,2.

Вывод, который можно сделать из приведенных работ, следующий: обучение представляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих факторов как качества самого ученика (мотивация, черты характера и пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять успешность обучения с интеллектом.

Об этом же свидетельствуют работы отечественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического воздействия индивидуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность обучений. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей школьного возраста. Безусловно, интеллект – лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость – лишь одно из многих проявлений интеллекта.

Другое известное понимание интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд-Бине, Дж. Петерсон и другие известные психологи начала XX в. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем.

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция практического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в проявлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления – вербальный оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенным было понимание интеллекта как способности адаптироваться к новым условиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам. Другой психолог начала XX в., Р. Фримен, определил его как адаптацию интеллектуальных целей и средств для их достижения, а также как сбалансированную реакцию на целостный мир вещей, идей и личностей. Подобных взглядов придерживались Р. Пинтер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и др.

В более поздних исследованиях, рассматривающих психическую деятельность с точки зрения ее информационного характера, по существу, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как «общей стратегии процесса получения информации», «способности к использованию различных видов информации».

В 70-е гг. XX в. появились представления об интеллекте как о компьютерной программе. Вот как, например, сказал об этом извести психолог Г. Гарднер: «Вообще интеллект можно определить как нейронный механизм или компьютерную систему, которая генетически запрограммирована реагировать на определенные виды внутренней или внешней информации». Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли и расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пытаются истолковать интеллект в терминах информационных процессов, возникающих у человека при решении задачи.

Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта являются А. Дженсен, Э. Хант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон пытался понять интеллект путем изучения информационных процессов, протекающих у человека, решающего очень сложные задачи, такие как логические или шахматные. Вместе с А. Ньюэлом он смоделировал на компьютере решение таких задач. Позднее в 80-е гг., он совместно с другими учеными (Р. Глезер, Дж. Ларк А. Лесголд и др.) исследовал решение проблем, требующих значительного уровня компетентности, таких как постановка медицинского диагноза, физические задачи. Сравнивая выполнение этих задач высококвалифицированными специалистами и новичками, психологи обнаружили, что различия между этими двумя группами испытуемых не в характере задействованных информационных процессов, а в количестве и степени организации знаний, которые использовались для решения.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении человеком сложных мыслительных задач, таких как аналогии, завершение серий и силлогизмы. Основную цель он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые делают одних более эффективными обработчиками информации по сравнению с другими. Он разработал специальные задачи, в которых можно было выделить интеллектуальные процессы и стратегии, используемые индивидами при решении традиционных тестовых задач. Свою технику он назвал компонентным анализом.

Основное положение своей теории, названной триархической, он сформулировал так: «Интеллект можно определить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) – умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом». Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адаптация к окружающей среде, селекция новых влияний окружающей среды и формирование окружающей среды. Адаптация – это приспособление человека к среде, селекция – выбор среды, совместимой с индивидом, той, к которой можно приспособиться, а формирование – это приспособление окружающей среды к человеку.

Итак, человек может разными способами действовать по отношению к среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он использует, универсальны. Их три:

1) метакомпоненты (процессы, обеспечивающие планирование, контроль и оценку решения проблем);

2) компоненты исполнения (процессы низшего порядка, используемые для выполнения команд метакомпонентов);

3) компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как решать проблемы).

Все компоненты взаимозависимы и действуют совместно, когда человек решает проблему. Проблемы различаются степенью новизны, а люди – своей способностью справиться с новыми задачами и ситуациями. Последняя, по мнению Р. Стернберга, зависит от степени автоматизации информационных процессов: более интеллектуальные индивиды более способны к автоматизации информационных процессов, участвующих в решении.

Теория Р. Стернберга относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени. Не останавливаясь на ее детальном анализе, укажем только, что и в ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая для приспособления человека к окружающей среде (в широком смысле слова).

Надо отметить, что, отождествляя в определенной степени интеллектуальное выполнение с работой информационной системы, психолога не только ввели новые параметры проявления интеллекта, но и накопили новые фактические сведения относительно индивидуальных различий по этим параметрам. Это стало отправным пунктом и предпосылкой для последующих работ по проблеме интеллекта, обеспечив их преемственность. Но нельзя не указать на существенный общий достаток информационного подхода к интеллекту, не позволивший позитивно решить многие проблемы – неучет того, что когнитивные процессы протекают в «аранжировке» личностных особенностей (эмоций, мотивов, установок и пр.). Последние остаются вне анализа исследователей, работающих в рамках информационного подхода.

Вместе с тем информационные теории интеллекта также определяют его с точки зрения его адаптивности. Указание на приспособительный характер интеллекта – это то, что в настоящее время объединяет всех его исследователей. Так, в коллективной монографии, изданной под редакцией Р. Стернберга, термин «интеллект» определяется авторами разными способами, но все согласны с тем, что его можно соотнести с «целенаправленным адаптивным поведением».

Популярность определений интеллекта, указывающих на его приспособительный характер, объясняется тем, что в них выявляется функциональное значение. Но указание функции, цели использования интеллекта не тождественно выяснению его сущности. Вместе с тем сам термин «адаптация» тоже многозначен и неодинаково понимается психологами. В частности, можно привести следующие интерпретации:

· Г. Спенсер обозначал им специфические, связанные с расовыми различиями приемы приспособления к жизни;

· В. Штерн называл адаптацией деятельность, соответствующую цели;

· Ч. Спирмен рассматривал адаптацию как постижение истины эффективного действия в данных условиях.

Выше уже обсуждалось, как широко понимает термин «адаптация» Р. Стернберг. К. Фельдман, напротив, адаптацией называет выживание в трудных обстоятельствах, характерных для культурной или этнографической группы.

Надо заметить, что широкая трактовка понятия «адаптация» ещёбольше затрудняет возможность использования его в качестве определяющего сущность интеллекта.

Можно констатировать, что существует почти бесчисленное количество определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекте, расходящееся с другими. Это дало основание Г. Гарднеру высказать следующее суждение: «Интеллект – это такое слово; мы пользуемся им так часто, что стали верить в его существование как некой реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения некоторых феноменов, которые могут существовать, а могут и не существовать. Испанский философ Йела на Международном конгрессе в Париже в 1955 г. признал, что идея интеллекта – это абстракция, описательный инструмент, а не реальность, хотя за этим и скрывается измерение разнообразных интеллектуальных выполнений.

Все вышеизложенное порождает множество вопросов, часть из которых чаще всего задают себе исследователи данной проблемы.

1. Можно ли согласиться с такими выводами?

2. Существует ли нечто, называемое интеллектом, и если да, то что это?

3. Может быть, правы те психологи, которые разочаровались и своих попытках понять сущность интеллекта и отказали последнему в праве на существование в качестве реальной психологической характеристики?

4. Можно ли считать, что интеллект – это фикция, вымысел психологов, пытавшихся объяснить результаты своих тестовых измерений?

Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сходство в его понимании разными группами людей, в том числе и относящихся к разным культурам, использование этого термина в повседневной жизни для оценки индивидов и их возможностей в выполнении разных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта как психической особенности. Соответственно, необходимы и методы его диагностики.

Но прежде чем обратиться к обсуждению этих вопросов, рассмотрим мнения тех психологов, кто не ограничивался попытками определить интеллект в целом, а пытался подвергнуть анализу его структуру.

§2. Представления о структуре интеллекта

Уже в начале XX в. психологи понимали, насколько трудно представить, что все многообразие интеллектуального выполнения, объясняв одним общим фактором (способностью). Так, Дж. Петерсон утверждал, что интеллект «вероятно, не является изолированным и константным фактором, а есть сумма, множество различных способностей и, по-видимому, означает разное в неодинаковых ситуациях, поскольку используются при этом разные способности».

Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базировалось на представлении о том, что интеллект можно рассматривать как отражение карты мозга («географическая модель» интеллекта по определению Р. Стернберга). Эта идея восходит к Францу Галлю, представителю френологии, соотносившему разные участки головы с разными способностями человека. Для него понять интеллект это уставить карту выпуклостей головы индивида.

Психологи начала XX в. признавали, что для изучения интеллекта нужно обратиться к схеме внутренних отделов мозга, обеспечиваю развитие отдельных интеллектуальных способностей. Эти лежат в основе факторно-аналитических моделей интеллекта.

Первых их тип – иерархическая модель структуры интеллекта. Иерархические структуры чаще предлагала английская школа исследователей интеллекта, американцы предпочитали факторные одноуровневого типа.

Первым психологом, попытавшимся выявить структуру интеллекта, был английский психолог Ч. Спирмен. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств. Как уже отмечалось ранее, в своем первоначальном виде эта теория утверждала, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, названный генеральным (g -фактор), и множество специфических (s -фактор), свойственных только одному виду деятельности.

Положительные корреляции между тестами объяснялись наличием фактора g. Чем сильнее они насыщены фактором g, тем выше корреляции между ними. Наличие же специфических факторов эти корреляции снижало. Согласно Ч. Спирмену, за g -фактором стоит общая умственная энергия», а разные виды специфических факторов отражают механизмы, с помощью которых эта энергия используется.

С самого начала Ч. Спирмен осознавал, что двухфакторная теория требует уточнения. Если сравниваемые деятельности достаточно похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только наличия фактора g. Поэтому помимо генерального и специфических факторов, вероятно, существует промежуточный тип, не столь универсальный, как, но и не столь специфичный, как s -факторы. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым.