Методика работы с сюжетными картинами

Рассказ по картинкам имеют большое значение для развития навыков самост. речи. Серии картинок помогают ребенку разобраться в послед-ти событий.
В ходе работы над рассказами по серии картинок дети овледевают навыками диалогической речи.
Конкр-ые приемы работы с сюж.картинками многообразны.Укажем на некоторые из них:
1)л-д раскладывает на столе серию сюж.картинок просит лете рассмотреть их,затем л-д читает рассказ,после чего каждому реб-ку дает по 1-ой картинке-эпизоду. Л-д повторяет рассказ,а дети должны показывать соответствие картинки.
2)л-д раздает детям предм.картинки сопровождая их рассказом.Дети должны подобрать картинки(предм) к данной серии сюж.картинок.
3)детям раздается по одной нач-ой картинке. Открывая по одной картиночке л-д спрашивает,что здесь изображено.Каждый реб-к должен посмотреть на свою 1-ую картинку и опред-ть подходит ли к ней карточка показанная логопедом. Получив все карточки своей серии дети должны разложить их в нужном порядке и составить по ним рассказ.
4)л-д читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки,затем он их снимает и предлагает детям самост-но разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднений можно задать наводящие вопросы.
5)на наборном полотне расставлены сюж.картинки. л-д задает детям вопросы по их сод-ю,помогая установить причинно-следственные отношения.
6)детям раздают серию картинок для определения их послед-ти. Л-д сост-ет план рассказа,в соответствии с кот-ым дети должны разложить картинки. После этого дети сост-ют рассказ по картинкам.
7)Детям раздают серию картинок для опред-я их послед-ти. Л-д нач-ет рассказ по 1-ой карт-ке. Дети должны продолжить его по своим картинкам.
8)Дети получают по 1-о1 картинке и каждый рассказывает что нарисовано на его картинке. Один реб-к в заключении дает полный рассказ по всем картинкам,после этого дети придумывают имена героям рассказа.
9)Каждый реб-к получает серию картинок.Его задача подобрать в последовательном порядек картинки-эпизоды и составить по нему рассказ.
10_Все картинки перемешиваются и каждому реб-ку дается 2-3 из них.Дети рассматривают картинки и раскладывают их в такой послед-ти чтобы по ним можно было сост-ть связн.рассказ.
11)Дкти рассм-ют серию картинок,устанавливают их послед-ть,потом переворачивают их и рассказ-ют сод-е по памяти.
12)получив серию картинок дети сост-ют рассказ,затем они учатся задавать друг другу вопросы сод-ю картинок.
13)Дети рассм-ют серию картинок,сост-ют рассказ,придумывая диалоги,реплики к данному сюжету.
14)сост-ть рассказ по серии картинок ребята придумывают ему назв-я,а так же допол-ют его предудыщим и послед-ым событиям.
15)после составления рассказа по серии сюж.картинок дети с помощью логопеда составляют его сод-е в лицах.

Вопрос. Планирование и содержание занятий с детьми, имеющими ОНР III уровня

18. Методика обследования грамматического строя речи
Обследование грамматического строя обследуется уже при беседе с ребенком. Специальные приемы обследования грамматического строя можно выделить следующие:
- составление предложений по опорным словам;
- составление предложений по отдельным словам в начальной форме, данных в беспорядке.
- составление предложений по картинке. При этом обращается внимание на соотношение простых предложений без распространения и с распространением; количество слов, объединяемых ребенком в предложении; умение выразить в одном предложении объективно существующие отношения.
- выявление умения детей употреблять имена существительные в разных падежах.
- выявление умения детей употреблять разные части речи во множественном числе. Например, слова: воробей, стул, рукав, роза.
- особо отмечается умение детей образовывать родительный падеж множественного числа. Обычно материалом для обследования данного умения служат: сумка, тумба, блюдце, окно, яблоня, ухо, пень, лоб, ведро, одеяло.
- выявляется умение использовать разные предлоги: причем используется картинный материал, где изображен один и тот же субъект находится в разных положениях.
При анализе результатов отмечается уровень овладения грамматическими категориями. Если ребенок заменяет нужную грамматическую форму нулевой формой (т.е.формой именительного падежа) на уровне единственного числа, то это говорит о самом низком уровне. Если ребенок заменяет один падеж другим – это начало овладения грамматическими категориями – низкий уровень. Если ребенок смешивает окончания предложно-падежных форм – средний уровень, недостаточная дифференциация падежных форм.
При обследовании употребления предлогов фиксируются следующие показатели:
• - отсутствие предлога, ограниченное количество предлогов, используемых только для отношения наглядных отношений, неумение правильно передать падежные окончания в словосочетании с предлогом.
• - лишний предлог в словосочетании.
• - замена и смешение предлогов.
- выявляются навыки правильного согласования. Проверяется возможность согласования прилагательного и существительного, существительного и числительного, существительного и местоимения, существительного с глаголом: в роде, числе, падеже.
Обязательно необходимо отметить: допускает ли ребенок в простых синтаксических конструкциях, или только в сложных.
- умение пользоваться способами словообразования. При этом нужно учитывать, что по словообразующим функциям суффиксы делятся на две группы: образующие слова с добавочным значением (уменьшительно-ласкательные, увеличительные); образующие новые слова (профессии людей, вещи, качества). При обследовании второй функции: названия животных и их детенышей, названия профессий, обозначение материала. Исследуется умение образовывать новые слова с помощью приставок.
Исследование грамматики.
1. Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных форм существительных. Материал: стул-стульчик, веник-веничек, пуговица-пуговичка, береза-березонька, книга-книжечка, ведро-ведерко, масло-маслице, пальто-пальтишко.
2. Исследование словообразования названий животных.
3. Исследование словообразования имен существительных, обозначающих вместилище. В начале задания обязательно дается образец.
4. Исследование словообразования названий профессий мужского рода.
5. Исследование словообразования названий профессий женского рода.
6. Исследование словообразования существительных от глаголов. Вначале обязательно дается образец.
7. Образование качественных прилагательных. Если на улице холодно, то как можно назвать такой день?
8. Образование относительных прилагательных. Вначале дается образец, притяжательных прилагательных.
10. Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением.
14. Образование глаголов со значением пересечения пространства или предмета. Белка прыгает. Белка с ветки на ветку что делает?
17. Исследование словообразования глаголов от имен существительных. Дается следующий образец: Давай к слову уборка придумаем похожее слово. Уборка- это что? А какое похожее слово отвечает на вопрос «Что делать»? – убирать.
18. Исследование словообразования глаголов от прилагательных. Желтый-желтеть.
22. Образование множественного числа различных частей речи.
23. Употребление существительных в винительном падеже. Перед ребенком раскладываются картинки и предлагается назвать что (кого) он видит на картинке.
24. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа. Без чего?
25. Употребление существительных в дательном падеже единственного числа. Кому дадим корм?
26. Употребление существительных в творческом падеже единственного числа.
27. Исследование понимания и употребления предложно-падежных конструкций.
28. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.
Представь, что перед тобой подходят столы. Ты подходишь к чему?
29. Употребление существительных в творительном падеже множественного числа.
Представь, что ты летишь на самолете и видишь из окна: дома, леса, дороги. Ты летишь над чем?
31. Согласование прилагательного с существительным в роде и числе, падеже
33. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени. Стоит-стоят.
36. Добавление пропущенных слов в предложение.

19. Методика обследования словарного запаса
Методика обследования по (Стребелевой)
1.Методика «Покажи картинку».
Цель: диагностика понимания ребенком функционального назначения предметов, изображенных на картинках. О6рудование: картинки с изображением предметов, знакомых ребенку: шапка, варежки, очки, иголка с ниткой, зонт, ножницы.
Ход обследования: перед ребенком раскладывают картинки, при этом речевая инструкция не соответствует последовательности разложенных картинок. Ребенок должен выбрать картинку среди других ориентируясь на следующие словесные инструкции: Покажи, что люди надевают на голову, когда идут на улицу. - «Что люди надевают на руки зимой?» - «Чем пришивают пуговицу?» - «Что нужно людям, чтобы лучше видеть?» - «Чем режут бумагу?» - «Что нужно взять на улицу, если идет дождь?» Фиксируется: выбор ребенком картинки в соответствии с иней, возможность называть предметы, изображенные на картине.
2.Методика «Назови, что покажу».
Цель: проверка предметного и глагольного словаря. Оборудование: картинки с изображением предметов, встречающихся в жизни ребенка: яблоко, чашка, кошка, машина, морковь, пальто, часы, конфеты; груша, кастрюля, корова, корабль, лук, шарф, лиса, реши, яйцо, халат, диван, слон, слива, черепаха, аквариум, памятник. Картинки с изображением действий, знакомых детям из их опыта: читает, катается, кормит.)
Ход обследования: взрослый последовательно предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных предметов действий и назвать их. В случаях затруднения взрослый просит показать определенную картинку, а затем ее назвать.
3.Методика «Будь внимательным».
Цель: проверка предметного и глагольного словаря. Оборудование: картинки с изображением предметов, встречающихся в жизни ребенка: яблоко, чашка, кошка, машина, морковь, пальто, часы, конфеты, груша, кастрюля, корова, корабль, шарф, лиса, репа, яйцо, халат, диван, слон, слива, черепаха, аквариум. Картинки с изображением действий, знакомых детям из их опыта: читает, катает, кормит. Ход обследования: взрослый последовательно предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных предметов действий и назвать их. В случаях затруднения взрослый просит показать определенную картинку, затем ее назвать.
4. Методика «Назови одним словом».
Цель: проверка умения обобщить одним словом предметы и изображения на картинках, сгруппированные по функциональному признаку. игрушки — машинка, зайка, мишка, пирамидка, матрешка, картинки с изображением нескольких предметов: одежда и овощи. Ход обследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки с изображением одежды и овощей, а также игрушки и назвать их одним словом.
5.Методика «Скажи наоборот».
Цель: диагностика умения употреблять слова, обозначающие признаки предметов. Оборудование: картинки с изображением предметов, имеющих противоположные признаки: здоровая-больная; чистые - грязные, белый- черный; толстая-тонкая; высокий-низкий. Ход обследования: ребенку предлагают поиграть, подобрав слова- признаки с противоположным значением. Например: «У одного мальчика чистые руки, а у другого - какие?»
6.Методика «Назови ласково»
Цель: диагностика сформированности умения образовывать имена существительнные с уменньшительно-ласкательным суффиксом. Оборудование: картинки с изображением большого и маленького предметов: цветок - цветочек, шапка - шапочка, кольцо - колечко, скамейка - скамеечка. Ход обследования: ребенку предлагают рассмотреть и назвать картинки с изображением большого в маленького предметов.

20. Предмет и содержание методики развития речи
Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.
Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.
Методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину, отпочковавшись от дошкольной педагогики сравнительно недавно, в тридцатые годы этого столетия, под влиянием общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания.
Методика развития речи складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практической работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребности практики явились движущей силой развития методики как науки.
С другой стороны, методическая теория помогает педагогической практике. Воспитатель, не знающий методической теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора содержания, методических приемов работы с детьми. Без знания объективных закономерностей развития речи, пользуясь лишь готовыми рецептами, педагог не сможет обеспечить должный уровень развития каждого воспитанника.

21. Этапы развития речи по Гвоздеву.В исследованиях А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» (1961) подробно освещены этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка:
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (от рождения до 1 года)
ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП (от 1 года до 3 лет)
ДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП (от 4 лет до 7 лет)
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (от рождения до 1 года)
Первые голосовые реакции ребенка – крик и плач наблюдается сразу после рождения.
В 2-3 месяца отмечается нечленораздельное, аморфное воспроизведение звуковых комплексов – гуление.
После 5-ти месяцев гуление переходит лепет. Лепет – это начало собственной речи ребенка. Лепетные реакции состоят из гласных и согласных раннего онтогенеза. Ребенок многократно повторяет отдельные слоги (ма-ма-ма), таким образом тренирует мышцы артикуляционного отдела.
С 3-6 месяцев ребенок начинает поворачиваться на голос.
С 7 месяцев узнает голоса окружающих его родных и близких.
В 8-9 месяцев реагирует на свое имя.
После 9 месяцев с удовольствием выполняет элементарные словесные просьбы, типа «Помаши ручкой – до свидания», «Похлопай в ладошки», «Поиграй в сороку» и т.д. К 11-ти месяцам он воспринимает имена хорошо знакомых лиц, названия предметов.
К году ребенок довольно четко произносит первые слова, типа мама, баба, деда и т.д. понимает 30 лепетных слов.
ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП (от 1 года до 3 лет)
Расширяется объем понимания речи и активизируется словарный запас.
Отмечается появление новых лов, обозначающих любимые игрушки (гадя – гусеница), продукты питания (агу – огурец, яба — яблоко), животных (бака – собака, катя – кошка), птиц (гага – гусь, коко — курица) и т.д.
Произношение этих слов далеко от нормативного, но именно их появление является показателем начала активного развития речи ребенка.
Выделяется период усвоения предложений из аморфных слов – корней:
1г.3 мес.- 1 г. 8 мес. – однословные предложения - «бах», затем предложения их нескольких слов-корней: «ма, да» — «мама, дай».
С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.
На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.
К двум годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.
К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.
Порядок формирования падежных окончаний (по данным А. Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием:
1 год 1 мес. — 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается(положи мяч стол).
2 года — 2 года 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица (дан Вове), направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисуюкарандашом); предложный падеж со значением места — предлог опускается (лежит сумке).
2 года 2 мес. — 2 года 6 мес. Родительный падеж с предлогами у, из со значением направления (из дома); творительный падеж со значением совместности действия с предлогом с (с мамой);предложный падеж со значением места с предлогами на, в (на столе).
2 года 6 мес. — 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя);винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол).
Развитие и накопление словарного запаса детей в преддошкольном периоде:
к 1 г. 6 мес. — 10 — 15 слов;
к концу 2-го г. — 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!);
к 3 г. - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов)
Характеристика грамматического строя и состояния связной речи.
Употребляет существительные в форме ед. и мн. числе, обозначающие животных и их детенышей, употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).
Односложно отвечает на вопросы взрослого при рассматривании предметов, картинок, иллюстраций.
Повторяет за взрослым рассказ из 3-4-х предложений, составленный об игрушке или по содержанию картины.
Участвует в драматизации отрывков из знакомых сказок.
ДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП (от 4 лет до 7 лет)

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец, — сонорные, шипящие и свистящие звуки.
К 5 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.
К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит чисто.
Характеристика словарного запаса.
При нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении.
В возрасте 3-4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действий, стараются активно пользоваться в речи как видовыми, так и родовыми понятиями, словами с противоположными значениями, словами-синонимами.
Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования.
четырехлетние дети совершенно свободно образуют существительные с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчик, зайчик, лобик, песик, носик, куколка, платьице.
Дошкольники в 5-6 лет легко выполняют упражнения на словообразование. Совершенствуют умение образовывать однокоренные слова: от одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. (Например: красный, краснеть, краснота; ловец, ловля, ловить; плавать, пловец, плавучий).
Дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных, причем это касается не только обиходных, часто встречающихся слов (железо, железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов: ситцевый, снежный, бумажный, песочный, картонный, пластмассовый. Образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголами с приставками и превосходную степень прилагательных.
Характеристика грамматического строя.
К пяти годам дети усваивают основные формы согласования слов: существительных с прилагательными всех трех родов, с числительными в именительном падеже.
Характеристика связной речи.
На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением.
К 3- 4 годам довольно рано, они начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).
В этом возрасте они задают много вопросов взрослым, пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть; приду к тебе, если мама разрешит; Вова там, где воспитательница и т. д.).
После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения,
к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза.
После 5 лет дети способны рассказать о виденном, или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).
После 6 лет совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Ребенок самостоятельно, выразительно, без повторов передает содержание литературных текстов, используя различные средства выразительности. Дальнейшее развитие получает умение составлять рассказы о предметах (по плану, составленному коллективно и предложенному взрослым), по картине, серии сюжетных картинок, умение составлять не большие рассказы из личного опыта, рассказы творческого характера и не большие сказки, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ.

22..Вклад Я.А. Каменского, И.Г. Песталоцци в становлении методики развития речи детей.
Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1672), которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Коменский писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Примечательно, что рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых шести лет. До трех лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах – на основе восприятия вещей – обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом.Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.Названные принципы легли в основу учебных книг по обучению детей латинскому языку: «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков».
Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746– 1827).
Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род.В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинокВ обучении связной речи Песталоцци устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности.Песталоцци заложил основы частных методик начального образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако следует иметь в виду, что Песталоцци переоценивал возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

23. Этапы развития речи по Леонтьеву.
А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й — подготовительный —с момента рождения - до одного года;
2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;
3-й — дошкольный —от 3 до 7 лет;
4-й — школьный- от 7 до 17 лет

первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).
Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается?
С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.
Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую — оживляется, на резкую — плачет.
Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес.— лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.
С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.
С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).
В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.
Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).
В возрасте 7—9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым, все более и более разнообразные сочетания звуков.
С 10—11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).
В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).
К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.
Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. На-пример, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.
С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.
На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.
Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные? данные о росте словаря детей.
Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г 6 мес.— 10—15 слов; к концу 2-го г. — 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г. — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!),
Значения слов становятся все более определенными.
К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.
Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» — Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.
К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.
В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации.
На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.
В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4—6 г. достигает 3000—4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.
К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.
Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.
Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).
На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложно-сочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).
Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.
В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40—50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью.
В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец,— сонорные, шипящие и свистящие звуки.
К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки,
т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.
К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.
На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет).
Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.
Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи.
Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.
Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.
Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:
быть психически и соматически здоровым;
иметь нормальные умственные способности;
иметь нормальный слух и зрение;
обладать достаточной психической активностью;
обладать потребностью в речевом общении;
иметь полноценное речевое окружение.
Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

24. Вклад Ушинского и Тихеевой в становление методики развития речи
Разработанная К.Д.Ушинским педагогическая система первоначального обучения родному языку — закономерное продолжение материалистических идей в русской прогрессивной педагогике. К.Д.Ушинским были сформулированы цели, принципы, задачи обучения, разработаны содержание, методика работы с детьми.
В педагогической системе К.Д.Ушинского учение о родном языке занимает одно из главнейших мест. Изучая рекомендуемую литературу, необходимо раскрыть основные положения о родном языке и его роли в развитии общества и отдельной личности. Особого внимания требует изучение целей первоначального преподавания русского языка и средств их реализации с точки зрения современных научных знаний.
С именем К.Д. Ушинского основателя методики начального образования связан второй этап становления проблемы обучения родному языку. Он считал необходимым изучение богатства родного языка: его слов, оборотов речи, текстов лучших произведений, созданных на русском языке мастерами слова, и на этой основе – структуры и механизмов языка как знаковой системы. В его книгах «Детский мир», «Родное слово» впервые была создана стройная система работы с детьми, включающая цель, дидактические принципы, средства, методы и приемы развития речи.
Практическим воплощением системы первоначального обучения детей русскому языку служит учебная книга "Родное слово" (энциклопедия знаний и художественная энциклопедия). Следует изучить педагогические принципы, содержание и методы обучения родному языку, в том числе методику обучения письменной речи и грамоте. Важно отметить оценку К.Д.Ушинским роли устного народного творчества в развитии всех сторон личности ребенка и введение им фольклора в круг детского чтения.
К.Д.Ушинский оставил ценные мысли о "развитии речи детей в период до школы". В процессе изучения первоисточников следует выделить их и обобщить.
Завершая изучение основ педагогической системы К.Д.Ушинского, целесообразно рассмотреть вклад его последовательницы, детской писательницы Е.Н.Водовозовой в теоретическую разработку вопросов дошкольной педагогики.
Развитие методики обучения родному языку связано с именем Е.И.Тихеевой, сторонницы и последовательницы взглядов К.Д.Ушинского.
В процессе анализа книги Е.И.Тихеевой "Развитие речи детей" студентам необходимо выделить и раскрыть основные теоретические положения методики, содержание задач развития речи и соотнести их с современной программой. Рекомендуется изучить систему занятий по обогащению словаря (наблюдения, экскурсии, рассматривание картин, дидактические игры с куклой, отгадывание загадок, упражнения для развития лексикона), по обучению связной речи, системы работы по "живому слову". Опираясь на это, объяснить, почему разработанная Е.И.Тихеевой методика лежит в основе современной системы развития речи; показать научную обоснованность ее методики, значение для речевого развития ребенка, проверенность практикой.
В 1937 г. появляется программа развития речи и обучения родному языку, а вместе с практическими наработками появляется и новая наука - методика развития речи.
На основании учений К.Д. Ушинского и других педагогов, Е.И.Тихеева первая систематизировала и разработала разделы программы по развитию речи детей дошкольного возраста, положившей начало развитию новой науки – методики развития речи детей дошкольного возраста. Е.И.Тихеева – основательница этой науки – считала, что «систематическое обучение речи и языку должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду».
Ею была разработана методика развития речи дошкольников.
Е.И.Тихеева разработала следующие положения, которые легли в основание методики развития речи в детском саду:
- язык связан с мышлением, следовательно развитие речи необходимо осуществлять в единстве с умственным развитием. Развитие речи опирается на сенсорные образы и представления;
- речь ребенка развивается в процессе общения со взрослыми и сверстниками, поэтому речь воспитателя и взрослых должна служить эталоном культуры для детей;
- речь детей развивается в процессе различных видов деятельности, особенно в игре и труде, они же создают условия для общения в развитии языка;
- развитие речи, кроме повседневных форм общения, должно осуществляться на специальных занятиях.
В связи с этим положением Е.И.Тихеева определила разделы работы по развитию речи детей в детском саду:
1) развитие аппарата речи у детей, развитие речевого слуха;
2) накопление содержания речи;
3) работа над формой речи, ее структурой.
В последующем понимание цели и задач речевого развития детей менялось в зависимости от состояния психологии речи, языкознания, педагогики и собственно методики. В 1920-1930-е г.г. задачи речевого развития были сформулированы Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной.