Методика «Проверка способности к дифференциации» (Н. Breuer, M. Weuffen, 1986)

Методика позволяет сделать вывод о развитии зрительной, фоне­матической, речедвигательной, мелодической и ритмической диффе­ренциации. Авторы считают, что полноценное владение устной и пись­менной речью возможно лишь при хорошем развитии всех указанных видов дифференциации. В связи с этим чрезвычайно важно раннее выявление недостатков в том или ином виде дифференциации с це­лью дальнейшего развития ребенка в этом направлении.

Зрительная дифференциация. Способность к правильному воспри­ятию и передаче зрительно воспринимаемых знаков -- необходимая предпосылка для обучения чтению и письму. Поэтому уже до поступ­ления в школу должен быть достигнут соответствующий этим видам деятельности уровень зрительной дифференциации.

Для проверки уровня развития данной способности используются 5 знаков, содержащих элементы, характерные для букв. Каждый знак изображен на отдельной карточке, предъявляемой ребенку в виде об­разца, с которого он должен перерисовать этот знак на лист бумаги. Во время работы образец лежит перед ребенком. Последовательность предъявления образцов определяется степенью их трудности: от са­мого легкого — к самому трудному.

Обследование может проводиться как индивидуально, так и коллек­тивно. В групповом исследовании могут принимать участие 10-12 детей.

При оценке результатов проверяется, соответствует ли направление линий, положение элементов знаков и их число оригиналу. Размеры и неровность линий не имеют значения.

72_______________________________ Психологическая готовность к школе

Фонематическая дифференциация. Способность точно определять отдельные звуки слова необходима для понимания значения услы­шанного слова. Кроме того, от качества фонематического слуха, как правило, во многом зависит грамотность письма ребенка.

Методика проверки фонематической дифференциации заключается в следующем. Перед испытуемым кладут 10 карточек, на каждой из ко­торых изображена пара картинок, представляющих собой иллюстрации значений двух похоже звучащих слов (например, лук — луг, суп — сук, икра — игра и т. д.). При недостаточно развитой фонематической диф­ференциации дети на слух не могут понять значения произнесенного слова. Иллюстрации помогают актуализировать значения слов. Инструкция испытуемому: «Ты видишь на одной картинке лук, а на дру­гой — луг. Это звучит почти одинаково. Я сейчас произнесу слово, а ты покажешь на картинке то, что услышишь. Покажи..., покажи...».

Чтобы у детей не возникла установка, связывающая первое слово в паре с определенной стороной карточки, следует называть слова в парах в случайном порядке. Имеется в виду, что не должно быть так, что каждый раз значение первого слова в паре оказывается нарисован­ным слева (или справа), оно должно оказываться то слева, то справа в случайном порядке.

При произнесении слов от экспериментатора не требуется чрезмерно четкая артикуляция, которая может ввести в заблуждение относитель­но действительной способности ребенка к фонематической дифферен­циации. Кроме того, следует прикрывать рот рукой, чтобы испыту­емый не мог угадать слово по движениям губ.

Если дети вопросительно смотрят на взрослого, ожидая подтверж­дения правильности своего выбора, то следует подбодрить их выска­зыванием типа: «Все хорошо, ты все понял, продолжаем дальше». От исправления ошибок следует воздержаться.

При проверке ребят, имеющих речевые недостатки, разрешается вклю­чить стимульное слово в контекст фразы, помогающей понять значе­ние данного слова. Например: «На одной картинке ты видишь луг с цве­тами, а на другой картинке ты видишь лук в тарелке».

При трех или более ошибках можно говорить о сильном недоразвитии фонематического слуха или о явно выраженной недостаточной способ­ности сосредоточиваться, иногда лишь в этой области восприятия. В та­ких случаях необходима специальная помощь, которая была бы эффек­тивна и для тренировки концентрации внимания.

Речедвигательная дифференциация. Этот вид дифференциации связан с моторными компонентами устной и письменной речи, а именно: артикуляцией звуков и слов и их фиксацией при письме. При недо­развитии этой дифференциации наблюдаются речедвигательные не-

Глава 2. Диагностика готовности к школе

IS

достатки, последние возникают также при плохой акустической и рит­мической дифференциации.

Для проверки уровня речедвигательной дифференциации ребенка просят повторить сложно произносимые незнакомые ему слова.

Инструкция испытуемому: «Я скажу тебе сейчас одно слово, ты должен внимательно слушать, чтобы потом правильно его повторить. Слушай (произносится слово). Скажи это слово». Экспериментатор произносит слово в меру отчетливо и медленно. Если слово состоит из нескольких частей, то между ними делается маленькая пауза примерно на полсе­кунды. Паузы в словах обозначаются в протоколе черточкой. Например, «земле — трясение».

Если ребенок произносит слово с ошибками, то экспериментатор просит его повторить слово еще раз, не делая при этом никаких крити­ческих замечаний. Одно и то же слово повторяется до трех раз. Если и в третий раз делается ошибка, то переходят к следующему слову. Обычно для проверки используются три слова.

При безошибочном повторении слова с первого раза ставится 3 бал­ла, при повторении со второй попытки — 2 балла, с третьей попытки — 1 балл, если положительный результат не достигается и с третьей по­пытки, то ставится 0 баллов.

Максимальное количество баллов по этому заданию — 9.

При получении ребенком в сумме по всем трем словам 5 или более баллов общий результат рассматривается как положительный, если ис­пытуемый получает 4 или меньшее количество баллов, то общий ре­зультат оценивается как отрицательный.

Мелодическая дифференциация. Одинаковые слова и предложе­ния имеют различное содержание и предполагают различную реакцию в зависимости от их интонации. Например, если мать говорит ребен­ку: «Посмотри на меня...», — то в зависимости от ситуации это может звучать нежно, как просьба, энергично или угрожающе. Интонация всякий раз требует различной реакции ребенка.

У всякого человека есть своя индивидуальная речевая мелодика, но существуют и типичные для определенной местности мелодические особенности речи, к которым привык ребенок. В связи с этим у него могут возникать трудности в понимании людей, говорящих на другом диалекте.

Способность к мелодической дифференциации приобретается очень рано, еще до овладения устной речью.

Как известно, монотонная речь ослабляет внимание и затрудняет восприятие содержания. Для первоклассников мелодически окрашен­ная речь учителя является существенным моментом для усвоения учебного материала. Соответственно если у школьника не развита ме-

74_______________________________ Психологическая готовность к школе

лодическая дифференциация, то от этого могут ухудшиться внимание, сосредоточенность и качество усвоения предмета.

При чтении вслух интонация и ударения в словах показывают, по­нимает ли ребенок смысл прочитанного.

При диагностике мелодической дифференциации ребенка просят спеть по памяти известную всем детям этого возраста песенку. Если он не знает эту песню или не хочет ее петь, то он может спеть любую песню по своему выбору.

Некоторые ребята стесняются петь сразу или одни. В этих случаях экспериментатор может предложить спеть песню вместе. Он запевает, но как только становится слышен голос ребенка, то голос взрослого становится все тише и тише, и ребенок поет дальше один. При необхо­димости испытуемого просят повторить песню или спеть другую; экспе­риментатор ведет себя точно так же, как и в первом случае. Если ребен­ка вообще не удается уговорить спеть, то эксперимент переносится на другое время. В исключительных случаях точность воспроизведения мелодии можно определить и тогда, когда поют несколько детей (на­пример на музыкальных занятиях в детском саду). Если и в этом слу­чае ребенок не поет, то он получает отрицательную оценку.

Отчетливо воспринимаемое на слух искажение мелодии и грубые рит­мические ошибки рассматриваются как плохое развитие мелодической дифференциации. Вместе с тем, встречаются дети, которые, несмотря на неспособность верно воспроизвести мелодию и правильно выдержать ритм, могут хорошо различать речевые интонации. Способность к четкой эмоциональной окраске своей речи также является гарантией того, что ребенок воспринимает интонационную модальность речи других людей.

Ритмическая дифференциация. Ритм — это принцип расчленения структуры на содержательные единицы и паузы между ними. Для по­нимания речи ритм имеет очень существенное значение, так как от ударения на определенном слове или от паузы, сделанной в том или ином месте, зависит смысл сказанного. Например, простое предложе­ние «Моя мать спит» в зависимости от ударения может нести различ­ную смысловую нагрузку. В случае ударения на первом слове говоря­щему важно подчеркнуть, что спит именно его мать. При ударении на втором слове подчеркивается, что спит мать, а не кто-то еще. И нако­нец, при ударении на последнем слове смысл сообщения заключается в том, что мать спит, а не занята каким-то делом. А вот пример того, как пауза, сделанная в различных местах одного и того же предложе­ния, может изменить его смысл на прямо противоположный. Фраза «Казнить, (пауза) нельзя помиловать» — означает казнь. Фраза «Каз­нить нельзя, (пауза) помиловать» — означает помилование.

Глава 2. Диагностика готовности к школе

По мнению X. Бройера и М. Войффен, развитие ритмической диффе­ренциации сказывается и на грамотности письма, и на математических способностях ребенка.

У отстающих учеников ритмические ошибки достаточно устойчивы, они остаются даже тогда, когда другие типы ошибок уже устранены.

При проверке ритмической дифференциации ребенок должен по­вторить ритм, который взрослый отбивает ладонями. При этом испы­туемый стоит спиной к экспериментатору, чтобы не видеть, как тот хлопает. Но до начала обследования ребенок должен увидеть, как взрос­лый будет хлопать в ладоши, и только потом он отворачивается.

Инструкция испытуемому: «Ты ведь уже умеешь хлопать в ладоши. По­хлопай. Прекрасно. А теперь мы поиграем, будем хлопать. Я прохло­паю тебе что-нибудь. Слушай внимательно, чтобы и ты смог так же про­хлопать. Ты начнешь хлопать, когда я закончу хлопать. Слушай...»

Во время тренировочного задания ребенок смотрит и слушает, как взрослый отхлопывает какой-то ритм. Затем испытуемый пробует по­вторить точно так же. При неудаче ему предоставляется еще одна или две попытки. Если и на третий раз он не справится с пробным задани­ем, то все равно переходят к первой контрольной пробе. При этом экс­периментатор просит ребенка повернуться к нему спиной и ни в коем случае не сообщает ему, что тот не справился с заданием.

Всего дается две контрольные пробы. Если испытуемый не может правильно отбить ритм с первого раза, то ему предоставляется еще одна попытка (это относится к каждой пробе).

Каждое отклонение от заданного ритма считается ошибкой. За пра­вильное выполнение задания с первого раза ставится 2 балла, со вто­рой попытки —• 1 балл. Таким образом, максимальное количество бал­лов, которое может получить испытуемый в этом эксперименте, — 4. Если ребенок получает меньше, чем 2 балла, то считается, что он не справился с заданием. Нулевой результат означает, что ребенок вооб­ще не смог ни разу правильно воспроизвести заданный ритм.

При плохом развитии 'ритмической дифференциации ребенок нужда­ется в специальной коррекционной работе, направленной на устране­ние недостатков в этой области. С этой целью хорошо использовать детские ритмические считалки, в которых необходима координация произносимых слогов с жестами. Следует иметь в виду, что недоста­точно развитое чувство ритм^а нередко наблюдается в сочетании с He^ji достатками в других-областях восприятия.

После проведения полного обследования по всем указанным выше параметрам делается вывод об уровне речевого сенсомоторного раз­вития ребенка и намечаются области восприятия, нуждающиеся в кор­рекции.

7©

Психологическая готовность к школе

Методика «Проверка способности к дифференциации» проводится с дошкольниками дважды. Первый раз — за год до поступления в шко­лу (в сентябре-октябре), второй раз — примерно через 6 месяцев (в апреле). Задача второго исследования — определить достигнутые успехи в результате целенаправленной работы с ребенком и сравнить их с существующими возрастными нормами. Для тех же детей, у кото­рых и при первом обследовании не было выявлено никаких отклонений от нормы, второе обследование является просто контрольным.

Для оценки результатов первого и второго исследований принци­пиальными являются следующие положения:

♦ в коррекции нуждаются все дети, получившие при первом обсле­довании отрицательную оценку в четырех или пяти областях вос­приятия независимо от того, насколько грубы были ошибки;

♦ дети, допустившие при первом обследовании ошибки в трех или менее областях восприятия, нуждаются в коррекции в том слу­чае, если недостатки дифференциации в соответствующих обла­стях очень серьезны;

♦ по итогам второго обследования выявляется группа детей, с ко­торыми необходимо продолжать коррекционную работу. Это ре­бята, у которых все еще обнаруживаются недостатки в развитии трех или более областей восприятия, а также грубые ошибки в от­дельных областях сенсомоторики.

Методика «Краткий метод проверки уровня развития устной речи» (Н. Breuer, M. Weuffen, 1986)

Методика позволяет изучить артикуляцию, словарный запас, рече­вую память и понимание речи ребенком. Проверка и оценка речевого уровня производятся отдельно для детей старшей группы детского сада (5-6 лет) и первоклассников (6-7 лет).

Проверка артикуляции (на уровне звуков). Контрольные предло­жения произносятся экспериментатором обычно, как это принято в раз­говорной речи. Специальное акцентирование не требуется. Для обеих возрастных групп используются те же предложения. Оценка произво­дится по-разному.

В этом задании речь идет не о проверке речевой памяти, поэтому длина предложений не имеет значения. Полностью предложение про­износится один раз. Когда же затем ребенка просят повторить пред­ложение, то оно произносится частями. Разбивка предложений на мельчайшие элементы особенно необходима, если проверяют детей, стесняющихся говорить. Для ребят, говорящих с грамматическими ошибками, можно повторить каждое слово в отдельности.

Глава 2. Диагностика готовности к школе

Экспериментатор фиксирует в протоколе все артикуляционные ошибки.

Для старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если неправильно произносятся более 1-2 отдельных зву­ков и (или) до 8 сочетаний согласных. Для I класса— неудовлетвори­тельный результат, если неправильно произносятся более 1 отдельно­го звука и (или) 1-2 сочетания согласных.

По данным X. Бройера и М. Войффен, в старшей группе детского сада около 10-15% детей нуждаются в логопедической помощи.

Проверка словарного запаса (на уровне слов). Определить весь словарный запас ребенка с помощью «Краткого метода оценки речевого уровня» невозможно. Поэтому исходят из предположения, что словар­ный запас в бытовой области, в которой у всех детей в нормальных усло­виях должен быть накоплен примерно одинаковый опыт, может рассмат­риваться как показатель общего уровня словарного запаса. В результате многочисленных предварительных исследований выяснилось, что наи­более подходящей является тема «Одежда». По этой теме у детей на­коплены в значительной степени одинаковые знания и жизненный опыт.

Инструкция испытуемому: «Мы сейчас вспомним всевозможные предме­ты одежды. Подумаем, что можно надеть. Подумай хорошенько. Назо­ви то, что могут надеть мужчины, женщины и дети — летом и зимой,— днем и ночью — начиная с головы и кончая ногами».

Первая часть инструкции произносится обычно, а начиная со слов «назови то, что могут надеть...», артикуляция становится очень четкой. Экспериментатор говорит медленно, выделенные слова подчеркива­ются голосом, а тире соответствуют коротким паузам. При произнесе­нии последней строки взрослый делает движение рукой, указывая сна­чала на голову, потом на тело и ноги.

Если ребенок не начинает говорить, то можно повторить просьбу: «На­зови то, что могут надеть...». Когда испытуемый при перечислении пред­метов одежды делает более продолжительную паузу, потому что не знает больше слов, то экспериментатор помогает ему вопросом: «Что еще надевают?» Формулировка «что еще» особенно хорошо подходит для побуждения ребенка. Можно повторить и слова «мужчины, женщины и дети» и спустя некоторое время «летом и зимой» и т. д. В случае необ­ходимости задание после 1,5-3 минут можно повторить еще один раз.

Для перечисления слов испытуемому дается 3 минуты. Экспери­ментатор записывает все, что говорит ребенок. При оценке учитыва­ются все названные ребенком предметы одежды. Повторенные и не относящиеся к теме «Одежда» слова (например, платяной шкаф, ска­терть и т. д.) при подсчете общего количества названных слов не учи­тываются. Но они указывают на особенности развития: частые повто­рения могут свидетельствовать о недостаточной сосредоточенности;

Психологическая готовности к школе

неадекватные, не относящиеся к теме слова свидетельствуют о том, что ребенок не может сосредоточиться, чтобы выстроить ассоциативный ряд (нарушается логика).

Если ребенок сначала называет слово «шапка», а потом «шапка-ушанка», то это считается двумя разными словами. Как одно слово оценивается, если ребенок говорит «красная шапка, голубая шапка». В некоторых случаях ребенок говорит «верхняя и нижняя одежда» и потом молчит. Тогда экспериментатор спрашивает: «А что относит­ся к верхней одежде и нижней одежде?»

Некоторые дети не могут назвать ни одного предмета одежды, а на­чинают рассказывать, например, следующее: «Мама купила мне ботин­ки, а потом мы пошли есть мороженое» или «У меня есть короткие штаны и длинные голубые, и еще коричневые». В этом случае экспе­риментатор'останавливает его и дружески обращается к нему со сло­вами: «Назови мне быстро все, что можно надеть». Иногда ребенок во время перечисления предметов одежды называет совершенно неадек­ватные предметы, например автомобиль. И в этом случае взрослый повторяет ребенку, что он должен называть только предметы одежды.

Словарный запас оценивается следующим образом. Для детей стар­шей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если названо 8 или меньше слов. Для первоклассников — неудовлет­ворительный результат при 11 и менее словах.

При оценке необходимо учитывать разный возраст ребят в пределах одной группы. Так, например, если в старшей группе детского сада ре­бенок в возрасте 5 лет 4 месяцев называет 10 предметов одежды, то этот результат оценивается выше, чем тот же результат у ребенка той же группы, но в возрасте 6 лет 1 месяца.

Проверка речевой памяти. Экспериментатор произносит обычным голосом предложение и просит ребенка повторить его. Ребенок дол­жен начать повторять предложение только тогда, когда эксперимента­тор произнес все предложение. Если ребенок замолкает, потому что забыл текст, взрослый повторяет предложение сначала и вновь просит испытуемого повторить его.

Каждое предложение может быть повторено два раза. Эксперимен­татор точно записывает то, что воспроизводит ребенок.

Инструкция испытуемому: «Теперь мы будем повторять предложения. Я скажу тебе предложение, а ты потом его повторишь». Дается проб­ное предложение: «Слушай: меня зовут... (произносится имя ребенка)». Пробное предложение не оценивается. Последующие предложения оцениваются.

Предложения для обеих возрастных групп состоят в общей сложно­сти из 47 слогов. Для детей младшего возраста они распределяются по четырем, а для детей постарше — по трем предложениям. Так, для ре-

Глава 2. Диагностика готовности к школе _________________________ 79

бят старшей группы детского сада первое предложение может состоять из 7 слогов, второе — из 8, третье — из 15 и четвертое — из 17 слогов. Для первоклассников первое предложение — из 11 слогов, второе — из 16, третье — из 20 слогов.

Оценивается количество правильно произнесенных слогов, то есть тех, которые произнесены правильно в соответствующем месте. Ошиб­ками считаются пропуски слогов или слов, перестановки и добавление слогов, но не артикуляционные ошибки. Например, для повторения дается предложение: «Я большая девочка». Испытуемый воспроизво­дит: «Я девочка», — пропустив слово «большая», что соответствует пропуску 3 слогов. В этом случае засчитываются 3 ошибки. Если при повторении предложения ребенок поменяет местами 2 слова, каждое из которых состоит из 2 слогов, то неправильно воспроизведенными считаются 4 слога, что означает 4 ошибки плюс 2 ошибки за перемену слов местами, то есть всего количество ошибок в предложении равно 6. По окончании эксперимента суммируется общее количество оши­бок по всем предложениям, а затем это число вычитается из количе­ства слогов, содержащихся в сумме во всех предложениях, предъявля­емых для воспроизведения. Как уже указывалось, артикуляционные ошибки в данном задании не учитываются. Например, если ребенок вместо слова «сентябрь» говорит «сетябрь», то слог не считается не­правильным.

Для старшей группы детского сада результат считается неудовлетво­рительным, если правильно воспроизведены 34 слога или меньше. Для первоклассников — неудовлетворительный результат при правильном воспроизведении 37 слогов и менее.

Понимание речи (на уровне предложений). Проверка производит­ся с помощью предложений, содержащих руководство к действию, что позволяет по реакциям ребенке судить о понимании им речи. Иссле­дование состоит из двух этапов. На первом проверяется, различает ли испытуемый понятия (большой и маленький); цвета (красный, белый, черный); местоположение (впереди, рядом, сзади). Первоклассники должны также различать понятия «слева» и «справа». Если ребенок неправильно различает предметы по величине и цвету, то от дальней­шего исследования можно отказаться. На втором этапе исследования ребенок должен правильно воспринять одновременно 3 признака, со­держащиеся в руководстве к действию в одном предложении. Разли­чительные признаки по-прежнему касаются величины, цвета и место­положения. Для разных возрастных групп используются предложения различной степени трудности, а экспериментальный материал и проб­ные задания одни и те же.

Психол®дачёская,^;ЛТовность к ш@м

Первый этап исследования. Экспериментальныйдоатериал лежит на видном месте в открытой невысокой коробке, стоящей на табуретке, между экспериментатором и испытуемым. Оба сидят перед столом. Взрослый обращается к ребенку: «Покажи маленького мишку; большой мяч; черного мишку; маленький мячик; белого мишку». Всякий раз ребе­нок должен коснуться рукой названного предмета. Затем эксперимен­татор вынимает из коробки мишку, сажает его на стол перед ребенком и просит последнего: «Положи руку перед мишкой. Положи ее рядом с мишкой. Положи ее позади мишки». Первоклассников дополнитель­но просят положить руку сначала справа, а потом слева от мишки. Если ребенок кладет руку неправильно, то экспериментатор поправляет испы­туемого приговаривая: «Это значит перед мишкой (позади, рядом, спра­ва, слева)». Задание не повторяется, поскольку цель проверки — выя­вить определенные знания и умения, а не способность к обучению.

Второй этап исследования. На столе перед ребенком по-прежнему сидит игрушечный медведь, но важно, чтобы он находился посередине стола, чтобы вокруг него можно было располагать другие предметы.

Экспериментальные пробы предваряются одной-двумя тренировка­ми, по ходу которых испытуемого просят расположить какие-то пред­меты из коробки спереди, сзади и т. д. от мишки. Затем все предметы, включая игрушечного медведя, убираются со стола обратно в коробку, и начинается эксперимент, в котором дети должны выполнить опреде­ленные контрольные задания.

1. Для ребят старшей группы детского сада:

• «Положи большой красный мяч перед черным мишкой».

• «Положи маленький голубой мячик позади черного мишки».

• «Положи маленький красный мячик рядом с белым мишкой».

2. Для первоклассников:

• «Положи большой красный мяч позади маленького черного мишки».

• «Положи маленький голубой мячик справа от большого черного мишки».

• «Положи большой красный мяч слева от маленького белого мишки».

Экспериментатор медленно произносит каждое предложение. Если ребенок не выполняет его просьбу, тотожно повторить предложение еще раз. Если же задание оказывается слишком трудным для испыту­емого, то экспериментатор выполняет его вместе с ребенком, но ре­зультат оценивается отрицательно.

Ребенок сам должен достать из коробки все требуемые предметы, включая игрушечного медведя. Экспериментатор может только по­мочь правильно посадить мишку. Необходимо следить, чтобы ребенок брался за предметы лишь после того, как взрослый произнесет пред­ложение полностью. Не следует исправлять допущенные испытуемым ошибки и порицать его за них.

Если ребенок неправильно выбрал предмет по цвету, величине или неправильно расположил его, то все это расценивается как ошибка. Пред­ложение считается непонятым, если допущены одна или более ошибок.

Глава 2, Диагностика готовности к школе

ш

Как для детей старшей группы детского сада, так и для первоклщжи-
ков отрицательным считается результат, если допущены &шмтаИА|Е
нимании 2-3 предложений.!Щ*да

Изложенные выше методики «Проверка способности к дифферен­циации» и «Краткий метод проверки уровня развития устной речи» X. Бройера и М. Войффен, ориентированные на профилактическую диагностику с целью развития, позволяют на основе имеющихся по ним нормативов выделить в каждом определенном возрасте группу де­тей, нуждающихся в целенаправленной развивающей работе с ними. Для устранения дефектов и отставания в развитии созданы специаль­ные коррекционные программы, которые в зависимости от тяжести на­рушения могут осуществляться либо самими воспитателями детских садов и учителями первого класса, либо в особо трудных случаях спе­циалистами соответствующего профиля. Такая методика работы с деть­ми позволяет говорить о существовании целостной диагностико-кор-рекционной программы, направленной на профилактику отклонений в развитии ребенка.

К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработана система психологической диагностико-развивающей работы, охватывающая период дошкольного детства и переходный этап к школе, хотя суще­ствуют отдельные диагностические и коррекционные программы, ори­ентированные на тот или иной возраст. Наиболее проработанными среди них, на мой взгляд, являются: диагностика интеллектуального развития дошкольников, созданная Л. А. Венгером и его сотрудниками (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978), а также пред­лагаемые ими дидактические задания, способствующие психическому развитию ребенка в каждом конкретном возрасте (Л. А. Венгер, А. Л. Вен-гер, 1982, 1983, 1984, 1985; Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер, 1988; Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, 1989); программа психолого-педа­гогической диагностики и коррекции задержки психического развития у детей 6 лет в условиях диагностико-коррекционных групп детского сада У. В. Ульенковой(1958,1970,1983,1990); направление коррекционно-развивающего обучения, возглавляемое С. Г. Шевченко (1997).

3. Диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью

Понимание готовности к школе как сформированности психологи­ческих предпосылок овладения учебной деятельностью представлено в работах отечественных психологов. Методы, определяющие сфрр-

82_______________________________ Психологическая готовность к школе

мированность психологических предпосылок к обучению, базируют­ся в основном на положениях Д. Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития ребенка в переходные периоды.

Д. Б. Эльконин считал, что для диагностики психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований закончившегося возрастного пе­риода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а так­же появление и уровень развития симптомов, характеризующих на­ступление переходного периода. В случае перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, с одной стороны, должны диагнос-цироваться сформированиость игровой деятельности — ее основных структурных компонентов (использование переноса значения с одно­го предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчине­ния открытому правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, соотношение зрительно­го и смыслового поля, использование символических средств, уровень развития общих представлений, с другой стороны — потеря непосред­ственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, свя­занных с оценкой, развитие самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчер­кивает, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает воз­можность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обна­ружении отставания тех или иных сторон психического развития (Д. Б. Эльконин, 1981).

Существующие методики определения сформированности предпо­сылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методики: «Узор» Л. И. Це-ханской(1978), «Графический диктант» Д. Б. Эльконина (см. Особен­ности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988), «Ри­сование по точкам» А. Л. Венгера(1981), «Почтальон» А. 3. Зака(1985, 1987), комплекс методик, предложенный Н. Г. Салминой и О. Г. Фи­лимоновой (1999, 2002) и некоторые другие.

Методика «Узор» (А. И. Цеханская, 1978)

Методика направлена на выявление сформированности умения де­тей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно опре­деляющему способ действия, и, кроме того, умения внимательно слу­шать говорящего.

Глава 2. Диагностика готовности к школе ____________________ 83

Материалом методики служадгеометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряддостоит из треугольников, нижний — из квадра­тов, средний — из кружков. Квадраты находятся точно под треугольни­ками, кружки — в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков — 16. Все три ряда геометрических фигур в даль­нейшем называются «полоской».

Перед ребенком ставится задача — рисовать узор, следуя правилу:
соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия).
При этом он должен следовать диктанту, который дается эксперимен­
татором и где указывается, какие фигурки и в каком порядке следует
соединять (треугольник — квадрат, квадрат — треугольник, два квад­
рата и т. д.). 1#Ы_*Ц

Вначале ребенку предлагается образец узора и дается инструкция. Затем следует этап обучения способу действия, после чего дети пере­ходят к выполнению основного задания.

Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора.

Материал методики («полоски» геометрических фигур) располага­ется на четырех страницах. На первой странице, в центре верхней час­ти, дается образец узора, который детям предстоит вычерчивать после объяснения задания. Внизу этой же страницы расположена «полоска» геометрических фигур, на которой ребята учатся рисовать узор под диктовку. На трех следующих страницах дается по одной «полоске» фигур на каждой, соответственно для I, II и III серий эксперимента.

Инструкция перед этапом обучения: «Мы будем учиться рисовать узор.
У вас на листочках нарисованы ряды треугольников, квадратов и круж­
ков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился
узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас
будут такие три правила: 'ИШ$.

1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником мож­но соединять только через кружок;

2) линия нашего узора должна идти только вперед;

3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановились, тогда линия будет непрерывной, и в узоре не полу­чится промежутков.

Посмотрите на листочек, как можно соединять треугольники и квад­
раты (внимание детей обращается на образец, дается его анализ). Те­
перь учитесь соединять сами. Посмотрите на "полоску" фигур внизу
страницы. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два тре­
угольника, треугольник с квадратом». kW-'_$*

На этапе обучения взрослый следит за тем, как каждый ребенок вы­полняет задание, а в случае необходимости исправляет ошибки и объяс­няет ребенку, в чем тот ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения. После этого начинается основной эксперимент.

Психологическая готовность,.к школе

Инструкция перед первой серией эксперимента (диктанта): «Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слу­шать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время вперед и быть непрерывной, то есть начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки». Закончив первую серию диктанта, переходят ко второй, а за­тем — к третьей.

Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочер­тить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, поскольку некоторых ребят это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений. Никакой помощи испытуемым во время выпол­нения основного задания экспериментатор не оказывает. После того, как все дети окончат работу, листочки собирают.

При оценке результатов правильными считаются соединения, соот­ветствующие диктанту. Штрафные очки начисляют за лишние соеди­нения, не предусмотренные диктантом, и за «разрывы», или пропуски «зон соединения» между правильными соединениями.

Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин)

Методика (см. Особенности психического развития детей 6-7-лет­него возраста, 1988, с. 126-128) позволяет определить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной фор­ме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдает­ся тетрадный лист в клетку, в правом верхнем углу которого записыва­ется фамилия и имя испытуемого, а также дата проведения обследова­ния. С левой стороны каждого листа, на расстоянии 4 клеток от левого края, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали — 7 клеток).

Вводная инструкция: «Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня — я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочерти­те линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помня^ где правая рука? Это та рука, в кото­рой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показы­вает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так — к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это проведена линия на одну клетку вправо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две

Глава 2. Диагностика готовности к школе

клетки вверх, а теперь— на три клетки направо». (Слова сопровожда­ются вычерчиванием линий на доске.)

После этого переходят к рисованию тренировочного узора.

Инструкция перед тренировочным узором: «Начинаем рисовать пер­вый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клет­ка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над тренировочным узором экспериментатор хо­дит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисова­нии основных узоров такой контроль снимается и следят только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый узор с нужной стороны. При диктовке следует соблюдать достаточно дли­тельные паузы, чтобы испытуемые успевали кончить предыдущую ли­нию. На самостоятельное продолжение узора дается 1,5-2 минуты. Ребят следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы. По окончании тренировочного узора переходят к рисова­нию двух основных узоров.

Инструкция к первому основному узору: «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились? Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка на­право. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. А теперь сами продол­жайте рисовать этот узор. (Через некоторое время.) Все. Этот узор дальше рисовать не надо».

Инструкция ко второму основному узору: «Займемся последним узо­ром. Поставьте карандаш на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клет­ки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

При анализе результатов выполнения задания (анализируются толь­ко основные узоры) необходимо порознь оценить действия под дик­товку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздра­жители, второй — о степени самостоятельности ребенка в учебной ра­боте. И в том, и в другом случае ориентируются на следующие крите­рии оценивания:

1) высокий уровень: оба узора в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки;

Психологическая готовность к школе

2) средний уровень: оба узора частично соответствуют диктуемым (содержат ошибки) или один узор сделан безошибочно, а другой вовсе не соответствует диктуемому;

3) уровень ниже среднего: один узор частично соответствует дикту­емому, другой — вовсе не соответствует;

4) низкий уровень: ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому.

Методика «Графический диктант» очень популярна среди психоло­гов, но при ее использовании необходимо обратить особое внимание на детей-левшей, так как в вводной инструкции ребенку напоминают, что правая рука — это та, в которой он держит карандаш. Кроме того, как показывает практика, некоторые будущие первоклассники пута­ют не только правую и левую сторону, но также верх и низ листа бума­ги, и не все умеют отсчитать одну, две или три клетки. В связи с этим не всегда представляется возможным установить причину некаче­ственного выполнения задания, а именно: является ли причиной не­внимательность ребенка или трудность восприятия на слух задания, а может быть, дело в том, что он не ориентируется в понятиях «лево — право», «верх — низ» и не умеет считать.

Методика «Рисование по точкам», или «Образец и правило» (А.Л.Венгер,1981)

Методика предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Данная методика отличается от ме­тодики Л. И. Цеханской тем, что в ней ребенок должен осуществлять заданное правило и одновременно ориентироваться на зрительно вос­принимаемый образец, тогда как в методике Л. И. Цеханской осуще­ствление правила сопровождает выполнение задания, воспринимае­мого на слух.

А. Л. Венгер считает, что «последовательная ориентировка на сис­тему требований возможна лишь при достаточно высоком уровне раз­вития произвольности, планирования своих действий и контроля за их протеканием. Таким образом, показатель, выбранный для диагно­стирования, является комплексным» (1981, с. 49).

Методика может применяться для шестилетних, семилетних и вось­милетних ребят. Обследование проводится с группой детей. Желатель­но, чтобы количество человек в группе не превышало 15.

Ребенку предлагается 6 задач, каждая из которых помещается на отдель­ном листе специальной книжечки. В задачах слева на листе нарисована какая-то фигура-образец, а справа от нее нанесены своеобразные

Глава 2. Диагностика готовности к школе

«точки», представляющие собой крестики, кружочки и треугольники. Следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одина­ковыми «точками»), ребенок должен, соединяя эти «точки» карандашом, воспроизвести фигуру-образец. Задания отличаются одно от другого формой образца и расположением «точек». Образцами в задачах № 1 и № 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 — неправиль­ная трапеция, в задаче № 3 — ромб, в задаче № 4 — квадрат и в задаче № 6 — четырехлучевая звезда.

Чтобы правильно выполнить задание, ребенок должен ориентиро­ваться одновременно на две системы отношений между «точками»: с одной стороны, на пространственные отношения (определяемые об­разцом), с другой стороны — на отношения, определяемые правилом соединения «точек». Между «точками» существуют также некоторые отношения, неадекватные поставленной задаче, но соответствующие устойчивым перцептивным гештальтам: отдельные группы «точек» образуют простые геометрические фигуры, часто симметричные.

Каждая задача имеет единственное решение: точно воспроизвести образец, не нарушая при этом правила, можно только одним спосо­бом. При этом существует много возможных фигур, воспроизводящих образец, но построенных с нарушением правила или построенных без нарушения правила, но не похожих на образец.

Обследование проводят два человека (экспериментатор и ассистент) следующим образом.

Детей рассаживают за столы по-одному. Перед каждым ребенком кла­дут книжечку с заданиями. На первом чистом листе записывают дан­ные об испытуемом (фамилия, имя, возраст, дата обследования и, если нужно, другие данные). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хо­рошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и, показывая лист с задачей № 1, дает инструкцию.

Инструкция: «Откройте свои книжечки на первой странице. Посмот­рите, у вас все нарисовано так же, как у меня (если кто-либо из детей открыл не ту страницу, то его необходимо поправить). Видите, здесь были точки (слова сопровождаются указанием на вершины треугольника-об­разца), которые соединили линиями так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова "вершина", "сторо­ны", "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нари­сованы другие, так называемые "точки" (следует указание на "точки", изображенные справа от образца). Вы должны будете сами соединить эти "точки" линиями так, чтобы получился точно такой же рисунок. Но прежде чем вы начнете работать, давайте рассмотрим эти "точки". Они одинаковые или'нет? (Получив отрицательный ответ, эксперимен­татор продолжает.) Правильно, они разные. Тут есть крестики, кружки, треугольники. Вы должны запомнить правило: одинаковые "точки" со­единять нельзя. Нельзя проводить линию от крестика к другому крес­тику, или от кружка к другому кружку, или от треугольника к другому тре­угольнику. Линию можно проводить только между разными "точками". Теперь, когда вы знаете, как можно соединять "точки", соедините их

Психологическая готовность к школе

линиями так, чтобы получился точно такой же рисунок, как этот (следу­ет указание на фигуру-образец). Имейте в виду, что здесь есть лишние точки, их соединять не надо. Если вы проведете линию неправильно, скажите мне — я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда вы­полните это задание, переверните лист. Там вы увидите другие "точки" и другой рисунок — вы должны будете нарисовать его».

По окончании инструктирования детям раздают простые карандаши. Экспериментатор и ассистент по ходу выполнения задания стирают по просьбе детей неверно проведенные линии, следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряют детей, если это требуется.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл, полученный за все шесть задач, причем чем хуже качество выполне­ния задания, тем меньше суммарный балл.

В ряде случаев оказывается достаточной более грубая и простая оценка — число правильно решенных задач.

Методика «Почтальон» (А. 3. Зак, 1985,1987)

Методика направлена на определение уровня развития способно­сти ребенка действовать «в уме» (внутренний план действия), а также позволяет выявить его умение копировать зрительно воспринимае­мый образец и изображать объект по словесному описанию.

Диагностика проводится в виде 30-минутного игрового занятия (игра

с правилами) и рассчитана на детей 5-7 лет.

В начале игры экспериментатор рисует на доске (задание № 1) опре­деленным образом три круга («домики»), помещает в них соответству­ющие значки («жители») и соединяет круги линиями («дорожки»). Де­тям объясняют, что в каждом домике живут два жителя: треугольник и знак «плюс» в верхнем домике; треугольник и точка — в среднем до­мике; квадрат и знак «равно» — в нижнем домике¹.

Между домиками есть дорожки, по которым ходит почтальон и раз­носит письма. Но почтальону нельзя ходить по любым дорожкам. Ему разрешается ходить только по тем дорожкам, которые соединяют до­мики с одинаковыми жителями. Далее детям предлагают отгадать, куда почтальон отнесет письмо из среднего домика. Правильную отгад­ку экспериментатор рисует на доске в виде схемы, а дети должны пе­рерисовать ее себе в тетрадь.

Всего предлагается 8 заданий. В заданиях № 1 -4 нужно отгадать одну дорожку среди трех домиков, в заданиях № 5-8 нужно отгадать две до­рожки среди четырех домиков.

В заданиях № 1, 2, 5 и 6 дети коллективно обсуждают и находят ре­шение. При этом, в заданиях № 1 и 5 дети срисовывают схему отгадки с доски, а в заданиях № 2 и 6 они рисуют в тетрадях схему отгадки по словесному описанию, данному взрослым.

¹ Существуют варианты методики, в которых жители домиков обозначены с помощью буквы и цифры, только букв или только цифр.

Глава 2. Диагностика готовности к школе

:; Задания № 3,4,7 и 8 дети должны выполнить полностью самостоятель­но: без обсуждения найти ответ и схематично зарисовать его в тетради.

Каждая из описанных выше методик, по существу, определяет раз­витие того или иного аспекта произвольного поведения ребенка, а по­тому, примененная в отдельности, не дает достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом. Из школьной практики известно, что нередки случаи, когда неплохо развитые дети становятся неуспевающими учениками из-за отсутствия необходимой для успешного обучения учебной мотивации. В связи с этим группой психологов под руководством А. Л. Венгера была разработана диагно­стическая программа по определению готовности к школьному обуче­нию (Е. В. Филиппова, А. Л. Венгер, 1981; Готовность детей к школе..., 1989), в которую помимо методик, объединенных в блок «сформиро-ванность предпосылок учебной деятельности» (умение подчиняться сло­весной инструкции, действовать при решении задач по внешнему пра­вилу и образцу), были включены методики, отражающие отношение детей к школе и к учению (Т. А. Нежнова, 1988), их общую направлен­ность (М. Е. Котова, 1975) и уровень умственного развития (Диагнос­тика умственного развития дошкольников, 1978, с. 228-233). В комплекс также вошли «Ориентировочный тест школьной зрелости» Керна— Йирасека (см. И. Шванцара и кол., 1978), методика «4-й лишний» (см. С. Я. Рубинштейн, 1970) и две методики Ж. Пиаже, направленные на исследование понимания детьми принципа сохранения: одна из них на материале сохранения массы, другая — сохранения длины (Ж. Пиаже, 1969).

Позднее этот комплекс был несколько видоизменен (см. Готовность детей к школе..., 1989), но все равно остался очень громоздким и без единой стержневой идеи, объясняющей необходимость использования всех входящих в него методов исследования.

Интересно отметить, что использование разнообразных комплексов методик или тестов в качестве экспериментального материала может позволить получить совершенно иные сведения об испытуемом, не­жели просто зафиксировать уровень его актуального психического раз­вития. Примером такого обследования на готовность к школьному обу­чению служит методика М. Н. Костиковой.

Методика определения готовности к школьному обучению (М. Н. Костикова, 1985,1987)

Автор методики предлагает ориентироваться не на результат тестово­го испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затрудне-

Психологическая готовность к школе

ния, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразу­меваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправиль­ное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетель­ствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное за­дание в соответствии с нормативами.

В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоле­ния затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразу­меваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.

М. Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмо­ционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучаю­щая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмеша­тельства экспериментатора в работу ребенка. Под стимулирующей помощью подразумевается императивное воздействие психолога, на­правленное на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений. Эмоционально-регулирующая помощь — это оценочные суждения взрослого, одобряющие или порицающие действия ребенка. Смысл направляющей помощи заключается в такой органи­зации умственной деятельности испытуемого, когда все ее компоненты осуществляются им самостоятельно, но экспериментатор направляет ориентировку ребенка в задании. Организующая помощь предусмат­ривает, что исполнительская часть умственной деятельности осуще­ствляется ребенком, а планирование и контроль — взрослым. Обуча­ющая помощь применяется в том случае, когда все другие условия преодоления затруднений оказываются неэффективными и ребенка попросту надо обучить новому для него виду деятельности.

Разработанная М. Н. Костиковой методика определения готов­ности к школьному обучению весьма трудоемка, занимает много вре­мени и, кроме того, требует высокого психологического профессио­нализма от экспериментатора при работе с испытуемым — все это затрудняет внедрение данного метода в массовую практику. Но в нем содержится очень важное рациональное зерно, заключающееся в том, что результат обследования не просто показывает уровень психиче­ского развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении.

Глава 2. Диагностика готовности к школе

4. Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе

В начале данной главы уже было сказано о том, что «диагноз подго­товленности к школе в большой мере зависит от теоретической кон­цепции, которая является исходной при расшифровке сущности под­готовленности к школе» (Ю. Сыэрд, 1982, с. 165).

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждает общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационнои, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах. Работы Л. И. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в мотивационнои сфере ребенка долж­ны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом немаловажной характеристикой являются и мотивы достижения (Л. И. Божович, 1968; А. К. Маркова, 1983; М. В. Матюхина, 1984; X. Хекхаузен, 1986). Как и другие предпо­сылки овладения учебной деятельностью (произвольность, обобще­ние), учебная мотивация при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту находится на начальной стадии своего развития.

Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности — учебной, возникает, когда отжи­вает предыдущий тип ведущей деятельности — игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. К началу младше­го школьного возраста игра исчерпывает свои возможности по образо­ванию зон ближайшего развития (являющихся механизмом психиче­ского развития) при условии, что ребенок прошел все ступени детской игры от манипулятивной до игр с правилами.

Как отмечал еще Л. С. Выготский, процесс развития игры характе­ризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте,.особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами стано­вятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по прави­лу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготав­ливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному вы­полнению действий по разнообразным правилам.

Психологическая готовность к школе

Если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в шко­лу у него отсутствует учебная мотивация и, как следствие, психологи­ческая готовность к школе.

Но почему все же игровая мотивация, стимулирующая деятель­ность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учеб­ной мотивации, стимулирующей деятельность, отнюдь не всегда прияіадИ ную для ученика? Думаю, ответ на этот вопрос содержится в развитии самой игры. В раннем и дошкольном возрасте основной смысл игры — в процессе: и манипулятивные, и предметные, и сюжетно-ролевые, и режиссерские игры — это процессуальная деятельность, осущёИ ствляющаяся ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. Развитие игр с правилами в старшем дошкольном воз­расте приводит к тому, что для ребят становится важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от про­цесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр с прави­лами победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всех освоил эту игру. Итак, в игре впервые появляются мотивы учения, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Эти же мотивы побуждают произвольное пове­дение, приводящее к развитию высших психических процессов. В ка­честве примера рассмотрим игру в классики. Чтобы выиграть в нее, надо метко бросать битку и очень хорошо координировать свои дви­жения, а это часто требует специальной тренировки (обучения) в оди­ночку, а не в игре с ребятами. Таким образом, в самом развитии игро­вой мотивации постепенно происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только. после специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии мотива достижения, характеризующем скорее индивидуальные осо­бенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается мотивация учения, стимулирующая деятель­ность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающие­ся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом ста­тусе и т.д.).

В игре как ведущей деятельности дошкольного возраста развива­ются все аспекты психики ребенка и, конечно же, интеллект. Игра спо­собствует развитию символической функции и процессов обобщения, в игре появляется внутренний план действия (Д. Б. Эльконин, 1978). Безусловно, интеллект ребенка развивается не только в игре. Огром-

Глава 2. Диагностика готовности к школе

ное значение имеет чтение художественной и познавательной литера­туры, общение со взрослыми и детьми, детское творчество. В книге М. Доналдсон (1985) приводятся данные, свидетельствующие о том, что дети с хорошо развитой литературной речью обладают более раз­витым интеллектом.

Из всего сказанного ясно: если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение со взрослыми и свер­стниками, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится мотивация учения. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ре­бенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения, то есть произойдет смена ведущей деятельности.

Появление мотивации учения можно рассматривать как вершину психического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игро­вой деятельности у него сформировались все необходимые и до­статочные психологические предпосылки для овладешїя~учебіїой деятельностью, и он может быть признан готовым к школьному обу­чению.

Мой собственный опыт исследования психологической готовности к школе, а также опыт других ученых показывает, что интеллектуальная готовность к школьному обучению появляется раньше личностной, то есть интеллектуальное развитие ребенка опережает развитие его мотивационной сферы⁴.

Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как кри­терий наличия психологической готовности к школе.

Исходя из вышеприведенного рассуждения логично предложить оп­ределять психологическую готовность к школе путем выявления учеб­ной мотивации. Но методически эту задачу решить крайне трудно. Су­ществующие методики, направленные на определение мотивации учения (D. С. Adkins, В. L. Ballif, 1975; X. Хекхаузен, 1986; М. В. Матюхина, 1984; Т. А. Нежнова, 1981,1988; М. Р. Гинзбург, 1988; Н. Г. Лусканова, 1999; Д. В. Солдатов, 2001 и др.), по сути дела, являются проективными, кроме того ни одна из них не определяет учебную мотивацию в полном объеме, а скорее дает характеристику тех или иных учебных мотивов.

¹ Эта закономерность проявилась и при исследовании интеллектуальной и личностной рефлексии (см. Н. И. Гуткина, 1983,1987, 1989; А. 3. Зак, 1976; А. В. Захарова, Т. Ю. Андрущенко, 1981; Н. М. Трунова, 1981). Оказалось, что интеллектуальная рефлексия развивается у детей раньше личностной.

94_______________________________ Психологическая готовность к школе

Приведу примеры методик, которые можно использовать для изуче­ния мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста.

Тест мотивации достижений «Различение животных» (D. С. Adkins, В. L. Ballif, 1975)

Тест состоит из 60 картинок, в каждой из которых нарисована пара идентичных животных. Ребенка просят представить, что в каждой паре животных одно принадлежит ему и его животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем испытуемому поочеред­но предъявляют картинки и рассказывают, что любит делать одно жи­вотное и что любит делать другое животное. Ребенок должен указать, какое животное принадлежит ему. Авторы теста назвали его «объек­тивной проективной методикой». Однако А. Анастази отмечает, что данные по валидности скудны, а потому тест лучше использовать как исследовательский инструмент.

Методика по определению мотивов учения (М. Р. Гинзбург, 1988)

Методика направлена на выявление следующих мотивов учения: учебный, социальный, позиционный, внешний, игровой и отметка.

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследу­емых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения рассказа ребенок должен ответить на три вопроса, проясняющие с кем из героев отождествляет себя испытуемый.

Эксперимент проводится индивидуально. Методика применяется для детей 6-7 лет.

Методика «Мотивационные предпочтения» (Д. В. Солдатов, 2001)

Методика предназначена для выявления иерархии мотивов в моти­вационной сфере ребенка путем ранжирования им разных занятий по степени их привлекательности. Экспериментальным материалом слу­жат фотографии, на которых мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различные действия, относящиеся либо к учеб­ной, либо к игровой, либо к трудовой деятельности. На первом этапе эксперимента испытуемый должен выбрать три фотографии, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия. На втором этапе ребенок должен выбрать из оставшихся карточек те, на которых изображены занятия, которые ему не нравятся. Количество выборов

Глава 2. Диагностика готовности к школе _________________________ 95

нежелательных занятий не ограничивается. Если после выполнения второго этапа эксперимента остались фотографии, то эксперимента­тор просит ребенка разделить их на более и менее привлекательные. Методика проводится индивидуально и предназначена для детей 6-9 лет.

Методики по определению отношения детей к ситуации «ребенок—взрослый—задача»

Мотивационную готовность к школе можно также определять с по­мощью методик, разработанных А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой, позволяющих определить характер отношения детей 6-7 лет к общей ситуации «ребенок—взрослый—задача», проявляющийся в отношении ребенка к взрослому, выступающему в роли учителя, и к предлагае­мым с его стороны задачам (см. Готовность детей к школе..., 1989,1992; К. Н. Поливанова, 2000). Соответственно выделяются следующие типы отношений: учебный, предучебный, дошкольный (игровой), псев­доучебный и коммуникативный.

Учебный тип характеризуется тем, что ребенок принимает позицию ученика с вытекающими отсюда последствиями (что делать, как себя вести и т. д.) и вступает с учителем в учебные отношения, предполага­ющие содержательную учебную деятельность.

Дети, относящиеся к учебному типу взаимодействия с учителем, характеризуются тем, что главным в этом взаимодействии для них ста­новится содержание задачи, предлагаемой педагогом, а не отношения с последним. Эти ребята одинаково хорошо работают как в присут­ствии учителя, так и самостоятельно, поэтому домашние задания они выполняют добросовестно.

Внутренняя позиция этих детей может быть охарактеризована че­рез сочетание учебных и социальных мотивов учения, то есть как внут­ренняя позиция школьника, поэтому они вполне готовы к школе.

Дети, относящиеся к предучебному типу взаимодействия, характе­ризуются тем, что они выполняют учебные задания только в присут­ствии учителя. Дома они могут не приготовить домашнее задание, так как не будет рядом учителя, а родители не являются для них членами учебной ситуации. Для этих детей одинаково важны любые задания педагога, как содержательные, так и бытовые (например, вымыть классную доску). Особенностью ребят предучебного типа является то, что они включаются в работу только после прямого обращения к ним учителя, выраженного как вербальным, так и невербальным способом: словом,