Обучение умению отвечать на вопросы

По своему характеру и по степени сложности ответов вы­деляют три вида вопросов.

Репродуктивные (констатирующие) вопросы наибо­лее легкие, доступные, требующие простых ответов. Начи­наются они вопросительными местоимениями. Перечень их ограничен: кто? кто это? что? что это? что делает?

Причем формулировки вопросов с использованием ин­версии нежелательны в период обучения детей ответам. Ответы на репродуктивные вопросы как правило одно­
словные (как назывные односоставные предложения, так и
неполные):

Кто это? - Мальчик.

Что это? - Мячик.

Что делает кот? - Спит.

Постепенно ответы следует усложнять, помогая детям начинать ответ с последнего слова вопроса (своеобразной под­сказки), тем самым осуществляя переход к двухсловным предложениям. Модель отрабатывается по образцу:

Кто это? - Это мальчик.

Что это? - Это мячик.

Что делает кот? - Кот спит. Поэтому вариант этих вопросов:

Это кто? Это что? Что кот делает?

на данном этапе является некорректным, так как вместо помощи (подсказки) затрудняет ответы детей.

Поисковые вопросы более сложные и предполагают ис­пользование в ответах полных распространенных предложе­ний (вначале с прямыми дополнениями без предлога, затем с косвенными как с предлогом, так и без него).

Составной частью поисковых вопросов являются вопро­сительные местоимения или наречия, с которых начинает­ся вопрос, где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой? Продолжается отработка модели ответа, начинающего­ся с последнего слова (словосочетания) вопроса. Это облег­чает ребенку уже несколько усложненный ответ и является своего рода подсказкой, но и требует от логопеда грамотной, четкой, заранее продуманной формулировки вопросов. В данной ситуации из 2-х вариантов:

1) Где спит кот?

2) Где кот спит?

предпочтительнее первый вариант, подсказывающий ответ:

Где спит кот? - Кот спит на диване.

Проблемные вопросы начинаются вопросительными на­речиями почему? зачем?

Эти вопросы сложнее по синтаксической конструкции, а главное - по содержанию, так как требуют определенной мотивации ответов, осмысливания причинно-следственных связей, установления смысловых ассоциаций — и следова­тельно непосредственно связаны с развитием логического мышления.

Ответы на проблемные вопросы представляют собой слож­ноподчиненные предложения с придаточными причины или цели, предполагающие четкое грамматическое оформление и использование более абстрактной книжной лексики.

В обучении ответам на проблемные вопросы еще боль­шую роль играет помощь педагога как в форме образца от­вета, так и в использовании такого приема, как подсказы­вающее начало ответа на поставленный вопрос.

Приоритетность того или иного вида вопросов (репродук­тивных, поисковых, проблемных) и ответов (однословных, двухсловных, многословных, простых, сложных предложе­ний) очевидна, но только в период первоначального овладе­ния навыками диалогической речи.

Да, мы начинаем работу над формированием диалоги­ческой речи с наиболее простых и легких вопросов и отве­тов, по мере усвоения которых подключаются все более сложные синтаксические конструкции и уменьшается по­мощь педагога.

Постепенно, как и в обычной речевой практике людей, на занятиях (не только по развитию речи), в повседневной жизни и деятельности детей используются все виды вопро­сов и различные по структуре ответы, имеющие разное на­значение в дальнейшем развитии связной речи и логическо­го мышления детей:

-репродуктивные вопросы (и ответы на них) помогают удерживать последовательность высказывания, повествова­ния и способствуют развитию памяти);

- поисковые, кроме вышесказанного, развивают наблю­дательность и внимание;

- проблемные, помогая устанавливать причинно-след­ственные связи и смысловые ассоциации, развивают логи­ческое мышление и способствуют выстраиванию смысловой связи между отдельными предложениями и объединению их в связный контекст.

Следующей и более сложной ступенью в овладении диа­логической речью является обучение детей постановке вопросов.

Умение ставить вопрос вырабатывается довольно медлен­но. Необходима дополнительная и кропотливая работа и не­укоснительное соблюдение двух взаимосвязанных и взаимо­обусловленных принципов:

1) постепенное уменьшение помощи логопеда и возрас­тание самостоятельности детей;

2) последовательное усложнение дидактического мате­
риала (картинного и вербального).

Примерная последовательность в формировании умения постановки вопросов

I. Постановка вопросов кто? что? (кто это? что это?) по предметной картинке или предмету:

а) по данному логопедом образцу:

у логопеда две предметные картинки с изображени­ем одушевленного и неодушевленного предмета и по одной картинке у каждого ребенка, логопед, показывая картинку, дает образец вопроса кто это? или что это?, затем предлагает детям по очереди, показывая свою картинку, задавать вопрос логопеду по образцу;

б) закрепляется данный вид вопросов без образца на последующих логопедических и воспитательских заняти­ях, индивидуальных и под групповых, в игровой и бы­товой деятельности детей в детском саду и дома с раз­личными предметами и предметными картинками.

II. Постановка вопроса что делает?:

а) по демонстрации действия, которое выполняет ло­гопед, воспитатель или заранее подготовленный ре­бенок, по образцу;

б) по элементарной 1-фигурной сюжетной картинке,
изображающей предмет и действие, также по образцу:

логопед подбирает несколько групп картинок:

I утка летит II девочка сидит III мальчик стоит
утка стоит девочка плачет мальчик бежит

утка плавает девочка смеётся мальчик прыгает

затем выставляет на доске (панно, фланелеграфе) I группу картинок, дает образец вопроса к одной кар­тинке из I группы: Что делает утка? и предлагает детям поставить коллективно вопросы к двум остав­шимся картинкам из I группы («утка стоит», «утка плавает»); далее каждый ребенок выбирает себе по одной картинке и самостоятельно по анало­гии задает вопрос к индивидуальной картинке;

в) закрепление данного вопроса (что делает...?) прово­дится с образцом и без образца как по картинкам, так и по демонстрации действий, во время игровой, бы­товой, трудовой деятельности в раздевалке, в столо­вой, в умывальной, на прогулке и т.д.

III. Постановка серии репродуктивных воцросов
к парным 1-фигурным сюжетным картинкам, подобранным
по принципу противопоставления действий.

Примеры таких пар:

Утка летит. - Лебедь плавает.

Мальчик стоит. - Девочка бежит.
Мальчик смеется. - -. Девочка плачет.
Пингвин стоит. - Дельфин плавает.

После рассматривания пары картинок («Утка летит» - «Лебедь плавает»), логопед, указывая на картинку «Утка летит», дает образец вопросов к ней:

Кто это? Кто летит? Что делает утка?

Ко второй картинке из этой пары («Лебедь плавает») дети по данному выше образцу сами задают вопросы: Кто это? Кто плавает? Что делает лебедь?

Далее две картинки из пары сопоставляются, что дает возможность усложнения вопросов, трансформации их по типу сопоставления по образцу:

Кто летит, а кто плавает?

Что делает утка и что делает лебедь?

По данной модели проводится работа с каждой последу­ющей парой.

IV. Постановка серии репродуктивных вопросов к группе усложненных сюжетных картинок (предмет - дей­ствие - объект) с одним изменяющимся предметом:

1) мальчик катает машину;

2) мальчик ловит мяч;

3) мальчик держит машину;

4) мальчик держит мяч;

5) девочка держит мяч.

а) Рассматривается первая и вторая картинки, называ­ются действия мальчика на них с установкой на за­
поминание. Картинки переворачиваются. Детям
предлагается вспомнить действия мальчика на каж­дой картинке и спросить о них у логопеда или това­рищей;

Что делает мальчик? (первая картинка) -

Мальчик катает машину.

Что делает мальчик? (вторая картинка) -Мальчик ловит мяч.

б) Рассматривается третья и четвертая картинки. Ло­гопед закрывает машину и мяч (они «убежали») и просит поставить вопрос так, чтобы у мальчика вновь появились «убежавшие» машина и мяч:

Что держит мальчик? (третья картинка) -

Мальчик держит машину.

Что держит мальчик? (четвертая картинка) -

Мальчик держит мяч.

в) После рассматривания четвертой и пятой картинок
закрывается мальчик и девочка (остается рука с мя­чом), логопед закрывает глаза, дети перемещают кар­тинки, затем спрашивают у логопеда, указывая по
очереди на картинки, кто держит мяч.

В случае затруднений детей дается образец вопроса или подсказка в виде слова, несущего основной смысл вопроса, а иногда вопроса с купюрами;

г) В заключение проводится перекрестный экспресс-оп­рос - дети припоминают и задают вопросы ко всей
группе картинок в форме соревнования «Кто боль­ше задаст вопросов».

V. Аналогично проводим работу по постановке репродук­тивных вопросов к многофигурной сюжетной картинке:

несколько субъектов - несколько действий - несколько объектов

«(Например, «Зимние забавы» - см. пособие «Зима».) В данном случае имеет место пропорциональное увели­чение количества репродуктивных вопросов и появляется возможность постановки поискового вопроса сколько?

VI. При усложнении сюжетных картинок элементами
пейзажа или обстановки к репродуктивным вопросам, кото­рые дети уже могут задавать более-менее самостоятельно, до­бавляются вопросы поискового характера (где? куда? отку­да? как? какой? сколько?), которые формулируются детьми
с помощью подсказки логопеда (ключевого слова или указа­ния на направленность вопроса).

Пример 1. К сюжетной картинке «Кошка спит на дива­не» после репродуктивных вопросов детей (Кто спит на диване? Что делает кошка?) следует предложить детям спросить о месте нахождения кошки (Где спит кошка?). Воп­рос, где кошка спит?, нежелателен как зат­рудняющий ответ.

Пример 2. К сюжетной картинке «Мальчик ловит рыбу» дети по той же схеме сначала задают репродуктивные вопросы {Кто ловит рыбу? Что делает мальчик? Что ловит мальчик?), затем логопед просит определить, но не назы­вать вслух, время года и часть суток на кар­тинке, а затем спросить об этом логопеда или товарищей (Когда ловит рыбу мальчик?).

VII. Постановка вопросов к предложению с опорой на предметные картинки или символы, их заменяющие.

Прослушав предложение (например: Кошка ловит мыш­ку), дети называют предметы (кошка, мышка) и действие (ловит) в этом предложении.

кошка (картинка)

Логопед предъявляет предметные картинки (кошка, мышка) или символы-заменители картинок и схематичес­кое изображение действия (карточку с двумя полосками или линиями) и выставляет на доске (панно, фланелеграфе) мо­дель предложения:

(ловит) мышка (картинка)

Далее следует коллективное «чтение» предложения по выставленным карточкам (по модели).

Затем карточки переворачиваются: они «убежали». И «вернутся» они только тогда, когда дети зададут к каждой карточке такой вопрос, в ответе на который называется толь­ко одна «убежавшая карточка» - одно слово.

Кто ловит мышку? - Кошка (открывается картинка). Кого ловит кошка? - Мышка (открывается картинка). Что делает кошка? - Ловит (открывается карточка).

Заканчивается работа повторным «чтением» предложе­ния по наглядной модели (условно можно назвать схеме) предложения.

VIII. Работа по постановке вопросов к трем предложени­ям, связанным контекстом, проводится аналогично сначала с первым, затем вторым и третьим предложением.

Кот спит на диване. Мышка выглянула из норки. Кот поймал мышку.

После составления «схем» предложений, чтение их по схемам, постановки вопросов к каждому слову всех трех предложений и повторного чтения «схемы» убираются.

Детям предлагается вспомнить по порядку все три пред­ложения, с которыми работали.

Это уже плавный переход к элементарному пересказу, с одной стороны, с другой, своеобразное тренировочное упраж­нение, развивающее словесно-логическую память.

(Имеющиеся предлоги в предложениях можно обозна­чить любым значком, по усмотрению логопеда: ♦, +, * и т.д.)

Беседа

Беседа проводится по содержанию литературного произ­ведения, картины со сложным сюжетом, реже по пейзажу. Она носит тематическую направленность, продолжительна по времени и требует достаточно высокого уровня речевого, интеллектуального и эмоционального развития детей, а так­же большой, серьезной предварительной подготовительной работы логопеда и воспитателя.

Беседа не должна быть игрой в одни ворота, когда педа­гог спрашивает, а дети отвечают. Это содержательный диа­лог нескольких собеседников, в котором, безусловно, веду­щая роль принадлежит педагогу, но одновременно очень высок уровень речевой и интеллектуальной самостоятельно­сти детей, чего не так просто достигнуть.

Логопед определяет тему беседы, тщательно продумыва­ет вопросы, моделирует ожидаемые ответы и предполагае­мые вопросы детей, расставляет смысловые акценты в тек­сте и в картине, стимулирует активное участие детей в диа-

логе, особенно в постановке вопросов, иногда начиная воп­рос или подсказывая тему, ключевое слово, направленность вопроса, предлагает свои варианты вопросов и ответов, кор­ректирует, уточняет высказывания детей.

Чем выше самостоятельность и речевая активность де­тей, чем непринужденнее их участие в беседе, тем выше уро­вень развития диалогической речи, тем ближе и выше воз­можность качественного развития монологической речи.

Проведение полноценной беседы, свободного, непринуж­денного диалога возможно не ранее конца второго, начала третьего года обучения детей, поступивших с ОНР (I или II уровнем речевого развития). Для детей с ОНР с III уровнем речевого развития эту работу можно начинать в конце пер­вого, начале второго года обучения.

Сформированность диалогической роли является следу­ющим и решающим шагом в овладении связной речью, уме­нием рассказывания.