Организационные вопросы

1. Все сотрудники приходят на работу вовремя.

2. Никто не может оставить рабочего места до прихода следующего сотрудника.

3. Каждый уходящий должен сдать свое рабочее место.

4. На рабочем месте должны быть бланки, ручки, спра­вочные материалы.

5. Телефон психологической помощи не может быть ис­пользован как телефон секретаря или личный телефон.

Нам кажется, что соблюдение этих норм и правил могут помочь консультантам/волонтерам найти свое место в процес­се оказания психологической помощи на телефоне, а также будут способствовать личностному и профессиональному росту, позволяя определять свои границы и ответственность, как в процессе непосредственного консультирования, так и в организации собственного рабочего времени.

Глава 6

ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ

КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

6.1. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Обучение психологическому консультированию — область, требующая отдельного внимания. Хотя в рамках данного руководства у нас нет возможности подробно остановиться на вопросах подготовки консультантов, мы все же считаем важным отметить несколько принципов и особенностей обу­чения, которые необходимо учитывать при подготовке этих специалистов.

Прежде всего важно подчеркнуть, что обучение консульти­рованию — это обучение построению помогающих отношений, и происходит это обучение через отношения. Отношения здесь являются одновременно и целью, и инструментом для ее достижения.

Обучение консультированию— это обучение через опыт, этим оно отличается от академического обучения. Чтобы понять это, нужно вспомнить о различии между психологией и психологическим консультированием.

Психологическое консультирование (и это также спра­ведливо для психотерапии) всегда индивидуально, единично, и в этой единичности и индивидуальности состоит одно из важнейших отличий психологического консультирования (как практики) от психологической науки. Психология абстрактна, она относится и принадлежит всем в равной степени, а психо­логическое консультирование конкретно, оно имеет отношение к данному конкретному человеку. Психология ищет ответы на вопросы: что такое личность или что такое отношения и как они связаны между собой, или что такое восприятие, и т. п., но не ставит вопрос «Кто такой Владимир?» и не ищет на него

138

ответа. А в процессе консультирования такой вопрос может быть поставлен. Может быть поставлен как главный вопрос.

Есть различные уровни, различные виды знания. Одно знание можно почерпнуть из книг, из лекций, его можно рас­сказать. Это «знание о», знание-понимание. Оно опирается на факты. Для этого знания очень важным критерием является объективность. Оно описывает мир так, как если бы мир существовал объективно, т. е. вне зависимости от сознания наблюдателя. Другой вид знания можно обрести только через опыт. Дэвид Боом⁴⁵ называл этот вТорой вид знания тацит (от латинского taceo — молчание). В отличие от знания-понима­ния, это молчаливое знание-имение, при-своение. Оно всех называет на «ты» и не запоминает титулов, потому что это слова, а этому знанию нельзя научиться словами. Словами его можно попытаться описать, но постичь через слова не­возможно. Его также невозможно приобрести посредством наблюдения. Езда на велосипеде и умение завязывать шнур­ки — простейшие примеры такого молчаливого знания.

Знание первого вида хочет быть академически важным, и стремиться не только знаться, но и обладать истиной. Для него истина в любом, пусть даже в заспиртованном, виде — «дороже Платона». Молчаливое знание к истине относится с осторожностью, как к пугливому сказочному существу, доро­жит мгновениями близости с нею, но страдает забывчивостью и поэтому никак не может запомнить ее лица. Молчаливое знание — процесс общий для всех и различный для каждого одновременно. «Общий для всех»— значит разделяемый, знакомый всему человечеству тысячи лет; «различный для каждого»— значит неповторимый. И невыразимый, потому что если бы можно было его выразить, то можно было бы и повторить. Это знание узнает о приближении истины по едва уловимому дуновению ветерка и надеется лишь на мимолет­ное свидание.

Обучение через опыт предполагает эксперимент. Но эксперимент для психотерапевта и эксперимент для учено­го-естествоиспытателя — совершенно разные вещи. Экспе­рименты естествоиспытателя отличаются тем, что опираются

⁴⁵ Bohm D. On Dialogue. David Bohm Seminars, P. 0. Box. 1452, Ojai, CA 93023, 1990. P. 8.

141

на «существующие в природе закономерности». Предпола­гается, что эти закономерности существуют словно бы вне нас— «там, в природе», а мы их можем изучать откуда-то «отсюда». Далее, в науке факты изучаются по отдельно взятым образцам. У геолога — это образец породы, у лингвиста — от­рывок текста. Объекты разнятся в разных дисциплинах. Но вот что объединяет лингвиста и геолога — это последующее обобщение и перенос качеств образца (или некой выборки образцов) на весь класс исследуемых явлений или объектов. Для осуществления этого переноса каждая естественная наука имеет различные теории, с позиции которых форми­руется ответ на вопрос, почему эксперимент дал тот или иной результат⁴⁶.

Там, где живут психологическое консультирование и психотерапия, существует лишь истина момента, сиюминут­ная истина, служащая настоящему. Эта истина появляется и тут же исчезает. Она субъективна. Такая истина отличается от истины в платоновском понимании. В консультировании и психотерапии «истина» — раскрывающийся процесс, а не вещь. Истина здесь не может быть открыта как химический элемент или Америка. Она не может быть «твердой как гра­нит» — она живет, пока по ее гибким сосудам течет энергия. И, когда кто-нибудь пытается сделать ее прочной, она сначала становится плотной, потом болезненной, потом хрупкой и склеротичной. Потом истина умирает.

«Я вижу тебя, и ты видишь меня. Я воспринимаю тебя, ты воспринимаешь меня. Но никогда-никогда я не смогу увидеть, как ты воспринимаешь меня. Также как ты не можешь „видеть", как я воспринимаю тебя» (R. D. Laing, 1967)⁴⁷. «Я знаю что-то, чего не знаешь ты, и ты знаешь что-то, чего не знаю я. То зна­ние, о котором я здесь говорю, является частью жизненного опыта человека, и знание, которое человек пытается выразить, спаянно с опытом его/ее жизни. Когда я говорю „знание",

⁴⁶ Здесь мы опираемся на сложившиеся в естественных науках традиционные представления, хотя, например, в современной физике выдвигается фундаментальное положение, что средства наблюдения и объект наблюдения составляют единое целое, которое в определенных отношениях в принципе неделимо.

⁴⁷ БадхенА., Каган В. Новая психология и духовное измерение. Санкт-Петербург: Институт «Гармония», 1995. С. 59.

140

я не имею в виду слова, мысли, идеи, а понимаю под этим тот смысл, который в это вкладывается. Одно и то же слово, понятие для меня и для другого человека имеют совершенно различный смысл»⁴⁸. Сам процесс мышления— молчалив. Смысл, по существу, безмолвен, и словами можно выразить лишь малую его часть. Приобрести молчаливое знание можно лишь практически — через собственный опыт. Слово «практи­ка» происходит от греческого слова, означающего «делать». Наша работа— помочь обрести практическое знание. Душа открывается и познается в опыте, в переживании, которое не возникнет без личного делания. Может быть, поэтому поэты, художники и композиторы обращаются к тайнам души свобод­нее и плодотворнее, чем психологи.

Американский этнограф и историк Джозеф Кемпбелл⁴⁹ рассказывал о забавном случае, произошедшем в Японии во время международной конференции по вопросам религии. Он был свидетелем того, как один американский философ-соци­олог обратился к синтоистскому священнику: «Мы посетили множество храмов, где присутствовали на множестве церемо­ний, но я так и не понял, в чем состоит ваша идеология, и в чем суть вашей теологии». Японский священник склонил голову, как будто глубоко задумался, а потом ответил: «Я думаю, у нас нет теологии. У нас нет идеологии. Мы танцуем».

Чтобы обрести навыки бытия с другим человеком, нуж­но освободить себя от схем и предрассудков. Даже если они — научные схемы и предрассудки. Поэтому, следующий принцип подготовки консультантов, который нам кажется важным отметить, — обучение через раз-учение. Исследова­ния, в свое время проведенные сотрудниками К. Роджерса, дали интересный результат: оказалось, что интеллектуаль­ные и диагностические способности специалиста, т. е. его теоретические «знания» психологии или психиатрии, никак не коррелируют с терапевтическими способностями. Из этого вытекало, что традиционные, академические спосо­бы подготовки специалистов в области консультирования

⁴⁸ Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. Санкт-Петербург: Институт «Гармония», 1995. С. 59.

⁴⁹ CampbelJ. The Power of Myth New York: Doubleday, 1988. P. XIX.

и психотерапии не предлагают адекватных путей развития требуемых качеств терапевтов и консультантов.

В предисловии к совсем недавно вышедшей отечествен­ной книге по психологии нам попалась на глаза следующая история. Два друга встретились после долгой разлуки. Один из них преподавал на факультете, где они когда-то вместе учились, а другой пришел в alma mater навестить его. Как раз в этот период проходил прием экзаменов. Пришедший взял несколько экзаменационных билетов и воскликнул: «Смот­ри-ка, а вопросы все те же!» «Да, вопросы те же, но ответы другие», — ответил преподающий в университете. Вероятно, по замыслу автора, этот анекдот должен был служить иллюст­рацией происходящих в психологии перемен. Нам эта история показалась очень грустной. До тех пор пока психологов будут учить правильным ответам на вопросы, мало что может из­мениться. Р. Дж. Коллингвуд как-то заметил, что цивилизация изменяется не ответами, а постановкой вопросов: «То, что открывает археолог, зависит не только от того, что оказыва­ется на месте раскопок, но и от того, какие он задает себе вопросы. Поэтому человек, задающий себе вопросы одного рода, узнает из раскопок одно, человек, ставящий вопросы иного рода, другое, третий впадает в ошибку, а четвертому находка вообще ничего не говорит». В этом смысле консуль­танта можно уподобить археологу. Обучение консультирова­нию иногда сравнивают с путешествием. Только целью этого путешествия являются не новые точки зрения, а новые глаза; не новые перспективы, а новое видение.

Обучение как открытие. Наша канадская коллега Эле-анор Аллгуд рассказывает следующий случай. Около десяти лет назад в Норвегии она принимала участие в семинаре по гештальт-терапии, проводимом Нильсом Грендстадом. В ка­кой-то момент семинара, чтобы проиллюстрировать идею о взаимоотношении фигуры и фона, Нильс показал участникам несколько картинок, взятых им из учебника по гештальт-пси­хологии⁵⁰.

⁵⁰ Приводимый ниже рисунок взят из: Allgood E., Kvalsund R. Learn­ing and Discovery for Professional Educators: Guides, Couselors, Teachers. Universitetet i Trondheim, Pedagogisk Institutt, 1995. P. 97.

142

143

На первой картинке (на рисунке слева), сказал Нильс, в зави­симости от того, что будет для вас фигурой, а что фоном, можно увидеть либо шесть кубиков, либо один. Обычно, добавил он, сначала зритель видит шесть кубиков. Чтобы увидеть один, нужно изменить перспективу фокусирования на фигуре в целом.

Сразу, с первого взгляда, брошенного на картинку, Эле-анор увидела шесть кубиков. Сколько она ни пыталась, ку­биков оставалось шесть. Элеанор решила, что Нильс просто пошутил и что один кубик вместо шести увидеть невозможно, но на всякий случай она взяла картинку домой и показала ее домашним и коллегам. Через некоторое время все они смогли увидеть этот злосчастный единственный кубик. Кому-то потре­бовалось больше, кому-то меньше времени, но кубик увидели все. Ситуация стала ужасной — Элеанор видела шесть кубиков, и ничего другого. «Тогда я решила, что во что бы то ни стало должна увидеть этот единственный кубик. Некоторое время я сидела, уставившись на середину рисунка, и неожиданно кубик проявился, и я ясно его увидела. От радости я закричала, и тут же потеряла его из виду. Я пыталась найти его снова, но это было нелегко, потому что я не знала, как найти правильную перспективу, ведь моя находка была случайной. Затем внезапно я не только снова увидела его, я обнаружила, что научилась его находить. Я открыла секрет, и все изменилось! Это больше не было объективной точкой зрения, подтвержденной другими людьми. Я сама, своими глазами увидела это, и теперь у меня появилось качественно новое понимание. Теперь у меня было мое личное отношение к этой фигуре. Для меня это уже не было неким общим знанием, чем-то, что я знала, потому что другие сказали мне об этом, но это было что-то, что я лично обнаружила и испытала»⁵¹.

⁵¹ Allgood E., Kvalsund R. Learning and Discovery for Professional Educators: Guides, Couselors, Teachers. UniversitetetiTrondheim, Peda-gogisk Institutt, 1995. P. 97-98.

145

Этот пример — замечательная метафора процесса обу­чения, обучения как открытия. Знания, получаемого от дру­гих, недостаточно. Яне могу им пользоваться, поскольку не могу присвоить его, оно принадлежит не мне. Только когда я сама совершаю открытие, я получаю личное знание, качест­венно новое видение. Оно больше не является объективной точкой зрения, подтвержденной другими людьми,— оно только мое. И теперь я могу им пользоваться. Здесь важно обратить внимание еще на одну существенную особенность открытия — оно не существует само по себе, вне человека, который его совершил.

Открытие субъективно, оно принадлежит человеку, ста­новится частью ее или его. Я совершаю открытие для себя, а ты — для себя. Если я хочу помочь тебе совершить открытие, я могу помочь, создав условия для этого, но я не могу сделать это за тебя. Создание необходимых условий, лаборатории (вы­ражение Нильса Грендстада), которая давала бы каждому участ­нику возможность для совершения личных открытий, — одна из забот преподавателей, фасилитаторов процесса обучения. Но важно понимать, что и преподаватели, и студенты являются частью общего, взаимообогащающего процесса, т. е. обуче­ние является совместным, конфлюэнтным. В переводе с английского «confluent» означает «струиться, течь вместе». Под конфлюэнтным обучением также понимается такая организа­ция процесса обучения, при которой задействуются разные сферы— интеллектуальная, эмоциональная, двигательно-ки-нестетическая. Все это способствует большей целостности обучающего процесса.

Обучение должно быть своевременным. Большая часть людей, поступающих в вузы, готовящие психологов,— вче­рашние школьники, 17-18-летние молодые люди, которые в силу недостаточного жизненного опыта еще не могут ясно представлять специфику будущей профессии консультанта. Нам кажется, что обучение консультантов должно быть орга­низовано таким образом, чтобы его могли получать те и тогда, кто и когда испытывают в нем актуальную потребность и могут реализовать полученные навыки и умения на практике в своей текущей профессиональной деятельности. Иными словами, обучение должно быть рефлексивным. Объем, содержание и структура программы должны этому соответствовать.

144

Следующий принцип— непрерывность обучения.

Дж. Бьюдженталь⁵² отмечает, что «идеальный терапевт» (и это полностью справедливо в отношении «идеального консультан­та») признает, что эмоции, конфликты, склонности, предубеж­дения и страхи его собственной жизни оказывают влияние на жизнь клиента, и берет на себя ответственность за постоянное самонаблюдение, чтобы уменьшить, снизить непрямое влияние собственных дистрессов на клиента. Отсюда — необходимость в постоянном участии в супервизорских группах, семинарах, медитациях и т. п. Невозможно соответствовать этим требова­ниям, не рассматривая обучение как непрерывный процесс, длящийся всю профессиональную жизнь специалиста. В про­цессе подготовки специалистов других профессий чрезвы­чайно важно узнавать новую информацию и демонстрировать собственные знания. Консультанты же учатся ценить опыт кон­кретного человека и раскрывать себя перед другими людьми. Чтобы быть способным устанавливать связь с переживаниями другого человека, консультант должен уметь устанавливать связь с собственными переживаниями. Поэтому одна из задач консультанта— узнать как можно больше о себе. Это необ­ходимо еще и для того, чтобы суметь отделить собственный душевный материал от переживаний клиента и ясно видеть эту границу. Единственный инструмент, который есть у кон­сультанта, это он сам. Консультанту важно увидеть и осознать, что он может выступать не только как целительный, но и как разрушительный фактор. Поэтому подготовка консультантов предполагает человеческое и духовное развитие.

Следующий принцип — кросс-культуральность обуче­ния. Разные культуры в процессе человеческого развития выделяют одни измерения и оставляют без внимания другие. Общий для всех процесс в каждой культуре обретает свою спе­цифику и неповторимость. Каждая культура вносит свой вклад. Изменчивость современного мира усиливает необходимость в профессиональном обмене. Фасилитаторы процесса обучения должны заботиться о том, чтобы обучающая система была от­крытой новым перспективам.

⁵² Bugental J. F. Т. Psychotherapy and Process: The fundamentals of and existential-humanistic approach. New York: Random House, 1988. P. 34.

6.2. ЦИКЛИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЕЗ ОПЫТ⁵³

Обучение через опыт происходит тогда, когда личность вовлекается в некую деятельность, затем анализирует ее, осмысливает и в результате такого осмысления изменяет оп­ределенным образом свое поведение. Получая новый опыт, человек спрашивает себя: «Что произошло?», «Что на самом деле произошло?», «Что это означает для меня? Что я должен из этого извлечь?», «Как я собираюсь использовать эти знания в будущем?». Это индуктивный процесс, идущий от наблюдения, в отличие от дедуктивного, идущего от изначального утвержде­ния априорных истин. Такое обучение можно определить как изменения в поведении, происходящие в результате пережитого опыта, что и является целью тренинга. Эффективность обучения через опыт определяется тем, что больше всего мы полагаемся на самих себя. Наши собственные реакции, наблюдения и по­нимания являются для нас более важными, чем мнения других людей. Исследования показали, что лучше всего человек обу­чается через «делание». Более того, человек лучше запоминает те знания, которые он получил в опыте, чем то, о чем он узнал, читая книги или слушая лекции. Модель обучения через опыт предполагает вовлеченность личности в целом на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

Обучающий опыт приобретается в ходе естественного те­чения жизни. Однако ситуации, несущие в себе определенный опыт, могут быть искусственно созданы в ходе тренинга. Это своеобразные рамки, в которых происходит индуктивный процесс обучения и которые дают опыту определенную, до известной степени прогнозируемую направленность. Мы используем такой подход для обучения специалистов в области психотерапии и

⁵³ При подготовки главы использованы материалы: Marks S. £, Da­vis W. L (1975) The experiential learning model and its application to large groups. In Jones J. E. &PfeifferJ. W. (Eds.) The 1975 annual handbook for group facilitators. San Diego, CA: University Associated. Middleman R. R. & Goldberg G. (1972). The concept of structure in experiential learning. In Jones J. E. & PfeifferJ. W. (Eds.) The 1972 annual handbook for group fa­cilitators. San Diego, CA: University Associated. PfeifferJ. W. & BallewA. C. (1988). Using Structured Experiences in Human Resource Development (UATT Series. Vol.1). San Diego, CA: University Associated.

146

147

психологического консультирования. Процесс обучения через опыт можно представить в виде «спирали», которая состоит из непрерывной последовательности циклов. Окончание одного цикла является естественным началом следующего.

ОСНОВНЫЕ ФАЗЫ ЦИКЛА

Опыт

Это начальная фаза обучающего цикла. Для получения опыта используется определенным образом организованная активность. При этом цели формулируются в самом общем виде: «проверить...», «исследовать...», «определить...», «изу­чить...». Почти все виды активности (упражнение, ролевая игра, создание совместного продукта (например, коллаж), дискуссия, анализ случая, направленное воображение, са­моисследование, и т. п.), которые предполагают обращение

к себе или межперсональное взаимодействие, могут быть использованы на этой фазе. Учащиеся могут работать ин­дивидуально, в парах, в тройках в малых и больших группах. Индуктивная модель обучения — это обучение через открытие, и точный результат здесь предугадать невозможно. Задача данной фазы— получить материал для последующей. И что бы ни произошло на этой фазе (даже самые неожиданные вещи), может служить обучению, основанному на пережитом. Это фаза активности, и для того, чтобы участники могли дей­ствовать, необходимо наличие нескольких условий: атмосфера безопасности и принятия, мотивированность участников и их присутствие (способ бытия в ситуации, который предполагает для учащегося такую степень осознавания и вовлеченности, на какую он только способен в данное время и в данных об­стоятельствах). Эти условия являются сквозными для всего процесса обучения через опыт.