Критика идеи «пробуждения психики» (По материалам первых опытов обучения слепоглухонемых)

А. И. МЕЩЕРЯКОВ

Известно, что развитие психики обычного ребенка не ограничивается специально организованным педагогическим процессом, будь то в дошкольном учреждении, в школе или в семье. Совокупность факторов, воздействующих на ребенка в процессе взаимодействия с окружающими его людьми и предметами, чрезвычайно многообразна и трудно учитываема. Нормальный ребенок начинает удовлетворять свои простейшие потребности, обучается ходить, обслуживать себя, говорить и даже мыслить в процессе подражания окружающим его людям. Этот процесс совершается как бы сам собой. Поэтому-то и трудно в процессе развития психики нормального ребенка установить подлинное значение того или другого фактора. Вследствие огромного многообразия трудно учитываемых и в обычной, повседневной жизни мало заметных (в силу их привычности) факторов, воздействующих на ребенка, формирование психологических новообразований происходит настолько незаметно, что мы имеем возможность обнаружить лишь окончательный результат, сам же процесс возникновения новообразований ускользает от нашего внимания.

Для ребенка, лишенного зрения, слуха (а вследствие отсутствия слуха — и речи), многообразие факторов среды, воздействующих на его развитие, сужается до предела. Это катастрофическое по своим последствиям сужение воздействий на слепоглухонемого ребенка настолько велико, что при специальном обучении такого ребенка создаются условия полного их учета и контроля. В этом жестоком эксперименте природы создается возможность подробно и тщательно проследить процесс формирования и развития человеческой психики, особенно на самых первых этапах ее возникновения.

Задача специального формирования человеческого поведения и человеческой психики при слепоглухонемоте является совершенно уникальной. Ее решение представляет интерес и для ряда областей знания, затрагивающих проблемы поведения и мышления человека. Развитие ребенка, лишенного зрения, слуха и речи, показывает, что все многообразие человеческого поведения и психики не является врожденным и не развивается спонтанно, а возникает в 'общении с другим человеком. Процесс воспитания и обучения слепоглухонемых необходимо должен охватить все стороны человеческого поведения и психики. Ничто не должно быть забыто. Если такого ребенка не научишь какому-либо виду человеческого поведения, у него не возникает этого вида поведения; если его не научишь улыбаться, он не будет правильно, по-человечески улыбаться; без специального обучения слепоглухонемой ребенок, лишенный возможности подражать окружающим его людям, не приобретет даже обычной человеческой позы.

Уникальность задачи формирования человеческой психики в условиях крайней сенсорной недостаточности может дать новые, более глу-

бокие материалы для изучения сложной проблемы становления человеческой психики вообще.

Теоретики и практики, имеющие дело со слепоглухонемотой, в прошлом, а во многих отношениях и в настоящее время в зарубежной науке придерживались двух противоречащих друг другу, но связанных между собой взглядов на психическое развитие детей, лишенных зрения, слуха и речи. Во-первых, они считали невозможным развитие слепоглухонемых до уровня нормального человека. Во-вторых, развитие ими понималось как спонтанное, имманентное саморазвитие. Успехи обучения тех или других слепоглухонемых ими объявлялись особыми, выдающимися случаями, объясняемыми сверхгениальностью учеников. В этом отношении особенно отрицательную роль сыграла рекламная шумиха вокруг имени американской слепоглухонемой Эллен Келлер.

Целью данной статьи и является показать на истории первых опытов обучения слепоглухонемых несостоятельность идеи спонтанного развития и «'пробуждения психики» слепоглухонемых людей.

* * *

Тифлосурдопедагогика — очень узкая область педагогики, занимается она изучением и воспитанием детей, у которых отсутствуют зрение и слух, а вследствие отсутствия слуха не развивается и речь. Таких детей, к счастью, очень мало, всего какие-то стотысячные доли процента от всей детской популяции, и в этом смысле слепоглухонемота не представляет собой общественно значимой проблемы. Однако, несмотря на, казалось бы, чрезвычайную узость проблемы, вопросами слепоглухонемоты занимались представители очень многих специальностей. О слепоглухонемых писали физиологи, психологи, философы, педагоги, историки, литераторы, общественные деятели и даже теологи. Процесс обучения слепоглухонемых широко освещался как в специально психологической, так и в общей печати. Случаи особо успешного обучения лиц, лишенных зрения, слуха и речи, знает весь мир. Возьмем хотя бы известный всем пример с недавно умершей американкой Эллен Келлер, которая еще Марком Твеном была объявлена величайшим чудом века. Чем же объяснить интерес столь широкого круга специалистов к этой проблеме?

Уже само существование человека, у которого нет зрения, слуха и речи, кажется удивительным. Ведь такому человеку не только ничего нельзя сказать, ибо он не слышит, но нельзя ничего и показать, так как он не видит. И сам он ничего не может ни сказать, ни показать, потому что он нем и слеп. Значит, такой человек полностью изолирован от окружающих его людей. Он одинок. Можно ли его назвать человеком в полном смысле этого слова? Ведь если человек слеп и глух от рождения или потерял слух и зрение в младенчестве, то он не только никогда не слышал человеческой речи, но даже не знает, что существует речь, слова, обозначающие предметы и мысли. Более того, он не знает, что есть на свете предметы и весь разнообразный внешний мир. Можно ли у такого существа развить человеческое мышление, можно ли научить его человеческому поведению? А если можно, то не даст ли этот жестокий эксперимент природы ответ на извечно волнующий человечество вопрос о движущих факторах развития человеческого сознания, о том, что в психике и поведении человека является врожденным и имманентно развивающимся, а что приобретается в процессе индивидуального опыта?

Развитие человеческого существа, отделенного от окружающего его мира вещей и людей стеной безмолвия и мрака, должно быть глубоко своеобразным. Это своеобразие позволяет вести точный учет всех сведений, всех воздействий, оказываемых на слепоглухонемого ребенка и сопоставлять эти воздействия с его активностью, с его реакциями.

Это-то свеобразие и привлекало внимание всех, кто сталкивался со слепоглухонемыми. Если развитие нормального ребенка, который слышит и видит, происходит во многих отношениях незаметно, то развитие слепоглухонемого зримо связано со специальным педагогическим процессом, с искусственным и легко учитываемым воздействием на ребенка. В этом факте заметного, зримого становления человека каждый из тех, кто занимался слепоглухонемотой, искал подтверждения своих идей о сущности человека и его разума, стремился найти решение «загадки» человеческой психики.

Трудно сейчас сказать, где и когда впервые возникла мысль о саморазвитии человеческой психики у слепоглухонемых детей. Но уже в первых же книгах о слепоглухонемоте идея о спонтанности психики, о независимости ее развития от внешней среды доминировала над другими идеями и определяла основные теоретические представления авторов. Имеется несколько монографий, в которых описываются слепоглухонемые дети. Одной из первых книг, посвященных психологическому анализу обучения и развития слепоглухонемого ребенка, была монография психолога В. Ерузалема (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine psychologische Studie. 1890), вышедшая в 1890 году на немецком языке. В этой книге автор впервые попытался проанализировать материалы, связанные с обучением и развитием первой обученной американской елепоглухонемой Лауры Бриджмен. Истории обучения и развития также одного лица, Эллен Келлер, была посвящена книга другого немецкого психолога, Л. В. Штерна (L. W. Stern. Helen Keller. 1905). Американский психолог У. Уейд (W. Wade. The Blind-Deaf. 1904) несколькими годами раньше Штерна издал монографию с описанием 83 случаев обучения сленоглухонемых. Некоторые из них, о ком рассказал Вейд, были учащимися первой школьной группы слепоглухонемых, учрежденной доктором С. Г. Хоувом при Перкинской школе слепых в 1837 году. Материалы обучения слепоглухонемых при монастырской общине в Ларнее (Франция) вошли в книгу Л. Арну «Души в темнице» (L. A mould. Ames en prison. 1948. 36 éd.). Этой книге, пожалуй, повезло больше других: она выдержала несколько десятков изданий и издается во Франции по сей день. Кстати, именно в этой книге дается описание обучения слепоглухонемой от рождения Мари Эртен. Специальный психологический анализ развития Мари Эртен произвел упомянутый немецкий психолог В. Ерузалем (W. Jerusalem. Marie Herfin. Erziehung einer Blind-und taubgeborener. «Österreichische Rundschau»,1903,ІП, S. 33.

Книги о слепоглухонемоте в первом десятилетии XX века выпустили также Лендеринк (H. J. Lenderink. Blind en doofstoom tegelijk, 1908) и Риман (G, Riemann. Die Taubstumm-Blinden, 1907).

Во всех этих книгах развитие психики слепоглухонемого ребенка трактуется как «высвобождение» некоего внутреннего содержания. Некоторые из авторов говорили прямо о спонтанности развития психики, другие — с оговорками. А самый, пожалуй, видный из них, В. Штерн, который искал в слепоглухонемоте решения психологических, педагогических проблем, вопросов теории речи, писал даже о том, что развитие Эллен Келлер опровергает существование чистой, не опирающейся на опыт спонтанности внутреннего содержания психики. Однако психическое развитие, по его мнению, — это все-таки «высвобождение» внутреннего содержания, хотя оно и осуществляется под внешним влиянием (раздражении, воспитания, среды).

Большинство авторов специально не рассматривали состояние слепоглухонемого ребенка до начала его обучения. Свое основное внимание они сосредоточивали на периоде школьного или, по крайней мере, речевого обучения. Но все же некоторым из них приходилось видеть слепоглухонемых детей на самых разных этапах этапах их развития. Уже сама

Элен Келлер в книге "История моей жизни" (H. Keller. The Story of My Life. 1903), служившей основным, а иногда и единственным первоисточником для многих последующих авторов, характеризует слепоглухонемого ребенка до обучения как «маленькое яростное чудовище», ничем не похожее на человека. Арну говорит о слепоглухонемых детях до обучения как о «низших животных», «инертных массах», которых трудно как-нибудь назвать, кроме неопределенного слова «существо». Уейд называет их «живыми кусочками», «подвижными растениями», вся жизнь которых определяется растительными потребностями и реакциями на задержку их удовлетворения. В своей книге Уейд приводит запись о слепоглухонемой Элис Робен: «Она владела лишь двумя приемами в выражении своих желаний: она ударяла себя по губам, когда была голодна, и била себя в грудь, когда хотела пить». Вот и.весь ее багаж средств общения.

Было известно также, какого огромного труда стоит вывести слепоглухонемых детей из их полуживотного состояния. Более того, уже тогда описывались случаи, когда дети, получившие нормальное развитие и имеющие развитую речь, с потерей слуха и зрения претерпевали обратное развитие и превращались в «примитивные» существа, ведущие «полурастительный-полуживотный» образ жизни.

Все это каким-то непостижимым образом не мешало авторам, описывающим эти факты, сводить весь процесс развития слепоглухонемого ребенка к спонтанному саморазвитию некоей «внутренней сущности». Внешнее воздействие на ребенка рассматривалось лишь как толчок, стимул к спонтанному развитию, «высвобождению внутренней потенции». Во многих случаях роль такого толчка, стимулирующего саморазвитие, отводилась слову. Штерн, например, считал потребность в речи силой, высвобождающей речевую потенцию, заложенную в душе ребенка, и спонтанно ее реализующей. Его не переубедили даже факты полного вторичного распада речи при наступившей слепоглухоте, на которые ему указывал другой немецкий психолог, Мейман (см. Е. M eu mann. Archiv für die gesamte Psychologie. 1906, B. VII, Hf. l — 2). Штерн даже провозгласил особую теорию «спонтанного образования звуковой речи». Такого же мнения о развитии языка у слепо-глухонемых придерживался и Ерузалем. Наиболее просто идею о врожденности человеческой психики сформулировала Энн Салливэн (A. S. Масу. The Education of H. Keller. 1887 — 1888), учительница Эллен Келлер, которая писала о своем глубоком убеждении в том, что «в ребенке, когда он родится на свет, уже дремлет сознание всего испытанного человечеством. Это словно фотографические негативы, пока речь не проявит их и не вызовет наружу сокровенные унаследованные картины».

Таким образом, слову, речи придавалась особая роль толчка, пробуждающего врожденно существующее, но до этого толчка дремлющее сознание. Такое действие речи описывалось не как постепенный процесс обучения языку, которому предшествовало бы непосредственное знакомство с внешним миром, а как одномоментный акт внезапного озарения. Энн Салливэн связывала умственное пробуждение своей воспитанницы Эллен Келлер с широко известным из литературы «внезапным озарением», происшедшим при знакомстве ее со словом «вода». «Факт» внезапного психического пробуждения Эллен Келлер у водного насоса во всех книгах о ней всегда рассматривался как принципиально важный для понимания ее психического развития.

Этот «факт» нашел свое отражение в пьесе американского драматурга Гибсона «Сотворившая чудо», в которой драматизирована история начала обучения Эллен Келлер. Спектакль по этой пьесе поставлен и у нас в Московском театре имени Ермоловой. В нем есть эпизод, интересный с точки зрения рассматриваемой здесь проблемы. В первом акте доктор Анагнос, дпректор Перкинской школы и старый наставник

молодой учительницы Энн Салливэн, которой он поручает обучать Эллен Келлер, сравнивает слепоглухонемого ребенка с закрытым сейфом. К этому сейфу, по мнению Анагноса, надо подобрать ключ, открыть сейф, и... может быть, там обнаружатся сокровища. Он имел в виду, разумеется, сокровища человеческой души. Таким образом, дело заключается совсем не в том, чтобы наполнить этот сейф «сокровищами» человеческой психики, а лишь в том, чтобы обнаружить их там. Таким ключом, как выясняется к концу спектакля, и оказывается слово «вода». В конце спектакля девочка произносит это слово, и совершается «чудо» пробуждения человеческой души. На этом спектакль кончается.

Тщательное знакомство с записями об обучении и жизни Эллен Келлер, анализ других высказываний и описания процесса обучения Энн Салливэн противоречат такому пониманию развития психики слепоглухонемого ребенка, которое хотя бы в малейшей степени могло напоминать внезапное пробуждение сознания. В действительности психическое развитие Эллен Келлер было другим, а идея «внезапного пробуждения» была лишь данью распространенной точке зрения в психологии и педагогике того времени. Но прежде чем перейти к описанию формирования и развития первых средств общения у Эллен Келлер, познакомимся, хотя бы кратко, с работой пионера в области обучения слепоглухонемых детей, известного американского врача и прогрессивного общественного деятеля Самуила Гридли Хоува (1801 — 1876). Доктор Хоув, будучи директором Перкинской школы для слепых в Бостоне, в 1837 году принял для обучения слепоглухонемую восьмилетнюю девочку Лауру Бриджмен. К сожалению, в литературе нет сведений, характеризующих жестовую речь Лауры, осталось неизвестным, как формировались у нее навыки поведения и насколько у нее была развита жестовая речь. Этому вопросу ни психологи, анализирующие потом процесс ее обучения, ни педагоги не придавали большого значения.

Основной своей задачей доктор Хоув считал обучение девочки словесному языку. А так как он был учителем слепых, да к тому же еще только что изобрел свою собственную азбуку для слепых, он и стал обучать девочку названиям предметов на основе этой азбуки. Занятия начались с того, что слепоглухонемой девочке в руки давались знакомые ей по обиходу предметы, на которых предварительно наклеивались этикетки с названиями этих предметов рельефными буквами. Для ученицы первое время эти буквы, разумеется, были ничего не значащими извилистыми линиями. Но учителя, давая ей то одни предметы с одними надписями, то другие — с другими надписями, обратили ее внимание на то, что на разных предметах приклеены этикетки с разными надписями. Девочку стали обучать различению разных надписей. Ей стали давать карточки отдельно от предметов и обратили ее внимание на то, что на этих карточках нарисованы те же знаки, что и на приклеенных к предметам этикетках. Руки девочки следили за руками учителя, когда он раскладывал карточки с написанными на них названиями на лежащие тут же предметы. После такого показа ученице предлагалось повторить то, что делал учитель. И она вскоре научилась, осмотрев приклеенную к предмету этикетку, находить карточку с одинаковыми знаками и класть ее на соответствующий предмет. После этого этикетки от предметов отклеили и показали, какие карточки к каким предметам относятся. Постепенно девочка научилась находить нужную карточку и класть ее на соответствующий предмет или, наоборот, по данной ей карточке находить нужный предмет. Через некоторое время карточки с написанными словами разрезали на отдельные буквы и стали показывать, как из отдельных маленьких кусочков картона с рельефными буквами составлять целую карточку и соотносить ее

с предметом. Из отдельных букв (кусочков картона) составлялись то одни слова, то другие, и к получившемуся слову прикладывали предметы. Такими предметами были ключ, книга и др. Постепенно девочка научилась из кучи картонных кусочков выбирать нужные для того или другого слова буквы и самостоятельно к составленному слову придвигала соответствующий предмет.

Как видим, Лаура Бриджмен обучалась сначала чтению письменной речи. К сожалению, в литературе нет указания о том, как осуществлялось в этот период ее живое общение, как она выражала свои желания и потребности. Вероятнее всего, это осуществлялось жестами. Процесс же обучения происходил на основе подражания непосредственным действиям учителя. Каждую новую операцию проделывал учитель, а руки ученицы следили за его действиями. Потом ученица сама делала то же самое.

Первые слова, которые она усвоила из этикеток и потом могла самостоятельно составлять из букв, не обслуживали процесс общения. Но потом, когда этих слов накопилось достаточное количество, доктор Хоув научил девочку пальцевому обозначению каждой буквы.

Процесс обучения на этом этапе Лауры Бриджмен доктор Хоув описывает так: «Педагог дает ей какой-нибудь незнакомый предмет, например, карандаш; сначала она его ощупывает, затем ей показывают, для чего он служит, и педагог на пальцах показывает, как по буквам складывается его название. Девочка при этом держит учительницу за руку и узнает на ощупь, как у той двигаются пальцы. Она на своих пальцах составляет слово; потом берет рельефный шрифт и выкладывает это слово из букв и, уж чтобы окончательно быть уверенной, что не ошиблась, вынимает шрифт и кладет на соответствующий пред-' мет — скажем, на карандаш, либо подле него» (S. H о we. Education of L. Bridgman, 1849).

В результате такого обучения Лаура Бриджмен научилась писать дневник и могла вести несложный разговор при помощи пальцевого алфавита. По тому времени это были неслыханные результаты. Они привлекли внимание широкой общественности. Психологи, философы, писатели широко комментировали необыкновенные успехи доктора Хоува.

В специальной литературе о докторе Хоуве обычно говорят как о человеке, который изобрел способ обучения слепоглухонемых. Действительно, он впервые соединил воедино рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и таким образом собрал необходимый, если можно так выразиться, инструментарий для обучения слепо-глухонемых грамоте. Сейчас необходимость использования того и другого при обучении слепоглухонемых кажется само собой разумеющейся, но в тех условиях, когда считалось вообще невозможным обучение слепоглухонемых, это было действительно большим открытием в педагогике дефективных детей.

Другим, значительно более известным опытом воспитания и обучения слепоглухонемой является обучение Эллен Келлер ее воспитательницей и учительницей Энн Салливэн (впоследствии — Anne Sullivan Масу). Салливэн, сама бывшая воспитанница школы Перкинса, была приглашена родителями Эллен Келлер воспитательницей к их восьмилетней девочке еще совсем юной девушкой. Необходимо отметить, что Энн Салливэн тщательно изучила весь опыт доктора Хоува по оставленным им записям и отчетам. Поэтому нельзя сказать, что она начала совсем с пустого места: у нее был предшественник и учитель, вдумчивый и изобретательный. Вместе с тем Салливэн была поставлена перед необходимостью преодолеть педагогические вопросы огромной трудности. Какой-нибудь поддержки со стороны педагогической науки того времени ей ожидать не приходилось. Она вскоре со всей отчетливостью

убедилась в том, как далеки от жизни и от возможности использования существовавшие тогда официальные педагогические системы. Поэтому она с самого начала отвергла все системы и, больше того, в конце концов пришла к выводу о невозможности вообще какой-либо системы в обучении слепоглухонемых. По ее мнению, необходимо основываться лишь на здравом смысле, изобретая для каждого отдельного случая особый способ решения вопроса.

Совершенна естественно, что Салливэн не могла создать научной педагогической системы воспитания и обучения слепоглухонемых. Создание такой системы возможно лишь на основе понимания живой человеческой психики как продукта реальных человеческих отношений, чего, конечно, нельзя требовать от мисс Салливэн, религиозной женщины, убежденной в том, что психика человека является не чем иным, как развертыванием внутренней, изначально данной духовной сущности. И тем не менее практической необходимостью она была подведена к решению ряда вопросов, имеющих большое значение в проблеме обучения слепоглухонемых. А будучи человеком творческим, она блестяще справлялась с такими трудностями, перед которыми пасовала тогдашняя педагогика.

Эллен Келлер не было двух лет, когда она потеряла слух и зрение. Речь ее была полностью потеряна. Однако годы, предшествовавшие началу занятий с учительницей, сложились чрезвычайно благоприятно для слепоглухонемого ребенка. В этот период девочка не была изолирована от внешнего мира, как это обычно бывает со слепоглухонемыми детьми, которых родители оберегают от «неприятностей» столкновения с предметами и людьми. Маленькая девочка, оправившись от болезни и вновь научившись ходить, цеплялась за платье матери, когда та ходила по хозяйству. Мать не возражала: уж лучше пусть девочка будет на глазах. Руки ребенка ощупывали каждый предмет, который брала мать, следили за всеми движениями рук матери. Таким путем слепоглухонемая девочка ознакомилась с большим количеством предметов домашней обстановки, узнала назначение каждой доступной ей вещи и со многими предметами научилась правильно обращаться. В конкретном, можно сказать, деловом общении с окружающими родились первые жесты: кивок головой обозначал согласие, качание головы из стороны в сторону — несогласие, отталкивание «собеседника» рукой означало «уходи», притягивание к себе — «приди». Маленькая девочка постоянно следила за действиями окружающих ее людей с предметами: она знала, как режут хлеб, как размешивают сахар в стакане кофе. Имитация этих действий также становится ее первыми жестами.

Никто из окружающих (пожалуй, за одним исключением, о котором будет сказано ниже) не придавал никакого значения первым жестам слепоглухонемого ребенка. В этих жестах никто не видел первых проявлений потребности в человеческом общении. Более того, жестикуляция девочки казалась какой-то нелепой и неприятной, ибо именно она отдаляла ее от окружающих людей, выдавая необычность ребенка, который вместо свойственного всем простого и привычного устного слова пытался подавать какие-то малопонятные знаки. А тем единственным исключением, о котором упомянуто выше, была маленькая негритянка Марта Вашингтон, дочь кухарки в доме Келлеров, всего года на три старше Эллен Келлер. В общении Эллен и Марты жесты были совершенно необходимы. Жизнь этих детей, ускользавшая от внимания взрослых, была многообразна и сложна. Это была и игра и труд (негритянке надо было работать). Девочки целыми днями были заняты на кухне, во дворе, на конюшне, в коровнике, в амбарах. Марта обучала слепоглухонемую девочку помогать ей в труде. Терпения у нее было достаточно, приходилось, конечно, терпеть и побои.

Об этом периоде Эллен Келлер так вспоминает в своей книге «История моей жизни": "Постоянными моими товарками в то время были

маленькая черная девочка по имени Марта Вашингтон, дочка нашей кухарки, и Белла, престарелый сеттер, бывшая некогда замечательной охотничьей собакой. Марта понимала меня, и мне нетрудно было заставить ее делать все, что я хотела. Мне доставляло удовольствие командовать ею, и она обыкновенно покорялась мне, потому что я была сильна, ловка, бесстрашна, всегда отлично знала, чего хотела, и, чтобы поставить на своем, не задумывалась пускать в ход зубы и ногти. Мы проводили много времени в кухне, лепили булки из теста, мололи кофе, вертели мороженое, кормили кур и индюшек, толпившихся у кухонного крыльца». В этой сложной жизни было совершенно невозможно обойтись без жестов.

К сожалению, нет специального описания жестовой речи Эллен Келлер того периода, но по отдельным упоминаниям можно думать, что жестовая речь была весьма разнообразной. Так, в той же книге Эллен Келлер приводит описание, как она жестами «говорила» Марте, что хочет идти с ней искать яйца цесарок в траве, а находя яйца, она показывала подружке, что их нельзя уронить, а то они разобьются. Одного «собеседника», конечно, было мало. Слепоглухонемая девочка пыталась приобщить к жестовому общению и других. Начала она с собаки: «Я всячески старалась научить ее моим знакам, но она оказывалась невнимательной и непонятливой, чем очень меня сердила... Встанет, бывало, раза два презрительно фыркнет, лениво потянется, да уйдет на другую сторону камина и ляжет опять, а я, скучная и сердитая, отправлюсь отыскивать Марту». Марта была более терпеливой. Общаться же со взрослыми тоже было трудно: «Я давно заметила, что мать моя и прочие окружающие меня не выражали своих желаний знаками, подобно мне, а говорили ртом. Я иногда становилась между двумя разговаривающими и пальцами касалась их губ. Я не понимала и сердилась. Я шевелила губами и жестикулировала, как полоумная, конечно, без толку, и это иногда так бесило меня, что я билась и кричала до исступления».

Взрослые не понимали девочку, а потребность в общении росла. «Припадки бешенства», как сама Эллен Келлер называла свои протесты против непонимания ее, когда она била ногами, царапалась и кусалась, становились все чаще, повторяясь иногда по нескольку раз в день. В это время как раз и приехала ее учительница Энн Салливэн. Ко времени приезда учительницы слепоглухонемая девочка свободно ориентировалась в доме, во дворе, в саду, в огороде и в ближайших окрестностях дома. Она была знакома с домашними предметами, с хозяйственной утварью на кухне, во дворе, знала назначение окружающих ее предметов и умела ими правильно пользоваться. У нее была развитая жестовая речь, которой она широко и систематически пользовалась в общении с подружкой, а иногда и с окружающими ее взрослыми людьми. Все это явилось благоприятным стечением обстоятельств, которые в значительной мере обусловили успешность дальнейшего обучения Эллен Келлер. Стоит только отметить, что этому периоду ее жизни не придавали не только решающего, но и сколько-нибудь важного значения в умственном развитии девочки ни сама ее учительница Энн Салливэн, ни те исследователи, которые впоследствии с психологической точки зрения пытались проанализировать обучение слепоглухонемого ребенка.

Энн Салливэн, в течение шести месяцев изучавшая материалы доктора Хоува и хорошо знавшая Лауру Бриджмен (в течение шести лет они жили в одном доме Перкинской школы), сразу начала обучать Эллен Келлер словам при помощи дактильной азбуки. Надо сказать, что, как мы отмечали выше, по благоприятному стечению обстоятельств, девочка была готова к тому. чтобы начать обучение словесному языку — жестовой речью она уже владела.

Для изучения слов было отведено специальное учебное время — урок с 12 до 13 часов. На этом уроке учительница предлагала слепоглухонемой девочке ощупать предмет и учила ее пальцами складывать название этого предмета. В первое время это были названия съедобных предметов (торт), и если девочка правильно дактилировала слово, в награду ей давался кусочек торта. В ситуации урока слова запоминались с очень большим трудом и быстро забывались. Выученные слова для ученицы были чем-то внешним, искусственным. В жизненном общении она их не применяла, продолжая обходиться теми жестами, которые у нее сформировались раньше. Девочка занималась с большим трудом и неохотой. Доходило дело и до «припадков бешенства», как об этом рассказывала потом сама Эллен Келлер. Девочка никак не хотела мириться с «учебными» порядками. Однажды борьба дошла до того, что ученица, воспользовавшись ослаблением бдительности учительницы, ударом кулака выбила у нее два зуба.

Салливэн упорно искала условий, при которых обучение языку перестало бы быть искусственным, чуждым реальной жизни ребенка процессом. В одном из первых дневников она пишет: «Я решила не назначать пока времени для правильных уроков. Я буду поступать с Эллен совершенно так, как с двухлетним младенцем. Мне на днях пришла мысль, что нелепо требовать от ребенка, чтоб он являлся в известное время, в известное место для того, чтобы повторять уроки, когда у него еще нет достаточного запаса слов. Я спросила себя: как нормальное дитя научается говорить? Ответ простой: «путем подражания»... Оно видит, как другие делают то или другое, и делает то же... Но задолго до того дня, когда он произнесет первое слово, он отлично понимает то, что ему говорят... Я буду говорить ей (Эллен) в руку, как младенцу говорят в ухо, исходя из того положения, что она обладает такою же способностью к усвоению и подражанию, как и нормальное дитя. Я буду говорить с нею целыми фразами, дополняя смысл сказанного по мере надобности изобретенными ею знаками и жестами»

Разговор «целыми фразами» да еще «дополняя смысл сказанного» известными девочке «знаками и жестами» — это уже не бессмысленная зубрежка слов, как это было в самом начале обучения. Это прекрасная педагогическая находка Энн Салливэн!

Еще раньше учительница заметила, что Эллен лучше запоминает не те слова, которые ей даются на уроке, а те, которые даются вне урока — в естественной жизненной ситуации. Определенное время для урока (с 12 до 13 часов) было отменено. Учительница стала дактилировать в руку ученицы всюду. Вся жизнь превратилась в урок, вернее, уроком стала жизнь. Если первые выученные дактильные слова были искусственны и чужды ребенку, то разговор «фразами» с употреблением жестов — это уже оказалось нужной вещью в жизни. И ученица это сразу поняла. Не страшно, что сплошь и рядом «смысл целой фразы вмещался в одно слово», важно то, что это было не слово, которое нужно зазубрить, а целая фраза, за которой был понятный ребенку смысл. В том же дневнике Энн Салливэн писала: «Подобно своей маленькой кузине, она смысл целой фразы вмещает в одно слово. «Молоко» с прибавлением известного жеста значит: «Дай еще молока». «Мама» с вопросительным жестом значит: «Где мама?». «Гулять» значит: «Пойдем гулять» или «Я хочу гулять». Но когда я пишу в ее руке: «Дай мне хлеб», — она подает. И если я пишу: «Пойди, достань шляпку, мы пойдем гулять», — она немедленно исполняет. Одни слова «шляпка», «гулять» вызвали бы в ее уме то же представление, но целая фраза, повторенная много раз в течение дня, запечатлевается в мозгу, и она весьма скоро сама повторяет ее».

В живом жизненном общении усвоение слов и целых фраз пошло куда быстрее, чем это было на первом уроке! В одном из своих писем Салли-

вэн пишет: "Я не вижу смысла в том, чтобы искусственно сочинять разговоры с целью научить ребенка говорить. Это глупо и мертво, равно для учителя и для ученика. Разговор должен литься естественно и иметь единственной целью обмен мыслей». Счастливой и в большой степени решающей успех обучения языку педагогической находкой было то, что Салливэн отказалась от обучения грамматике. «Грамматика, — писала она, — с ее сбивчивыми разделениями и подразделениями, номенклатурой и схемами, была вовсе изгнана из моей учебной программы». «Я никогда не учила Эллен языку, делая из языка цель учения, а неизменно употребляла язык только как орудие для сообщения мысли». И далее: «Сколько ни учи маленьких детей собственно языку, они никогда не будут выражаться с легкостью и плавностью, если не имеют... что передать».

В своей практической деятельности, особенно на начальных этапах обучения, Салливэн понимала, что суть дела заключается не в слове, а в наличии непосредственных знаний. Это относится как к названиям конкретных предметов, так и к понятиям. «Ребенка так же легко научить названию понятия, если только само понятие сформировалось в его уме, как и названию предмета», — пишет она. Усвоение слов на уроке, за партой «наполняет ум искусственными понятиями, от которых потом ребенку надо отделаться, прежде чем ему можно будет развивать самостоятельные понятия из действительно им испытанного». В другом месте Салливэн отмечает, что понимание у Эллен всегда предшествовало слову, слово обычно нанизывается уже на готовое непосредственное знание. Читая это, нельзя не удивляться проницательности и новаторству мысли молодой учительницы.

Однако положение о необходимости точного и последовательного соответствия каждому слову, каждой грамматической категории непосредственного образа в голове ребенка не было ею до конца осознано и не явилось принципом обучения. Это положение впоследствии было сформулировано основателем советской тифлосурдопедагогики И. А. Соколянским и положено в основу нашей системы обучения и воспитания слепоглухонемых.

В своей практической работе по обучению слепоглухонемой языку Салливэн искала и пробовала самые разнообразные методы и приемы. Приемы, достигающие в какой-то мере цели, оставались, другие отбрасывались. Таким путем эмпирически был найден путь обучения языку слепоглухонемой, но теоретически этот путь не был осмыслен, и даже некоторые практически правильные находки теоретически осмысливались ошибочно.

Основным методом обучения пониманию слов Салливэн считала повторение. «Частым повторением слова и фразы запечатлеваются в уме девочки, и смысл мало-помалу сам собой открывается ей», — писала она Ни сама Салливэн, ни ее многочисленные комментаторы не видели, что успешное и правильное запечатлевание слов и фраз происходит только в том случае, если они ложатся на сформированную систему непосредственных образов. Если же соответствующих образов нет, то слова и фразы остаются формальными и пустыми, сколько бы их ни повторяли, а для правильного усвоения слов и фраз в случае их соответствия с непосредственными образами и не требуется многократное их повторение.

Этот основной принцип «внушать понимание бесконечными повторениями фраз, которые ребенок не понимает» (J. А. Масу. Appendix to «The Story of My Life» by H. Keller, 1905), является не только теоретической ошибкой Салливэн, но и основной бедой ее педагогической практики. Дело в том, что опыт обучения и воспитания Энн Салливэн слепоглухонемой Эллен Келлер, являясь в значительной мере успехом в формальном отношении, свидетельствует и о крупнейших недочетах

в отношении содержания. Успех этот состоит в том, что он показал возможность воспитания и обучения слепоглухонемого, возможность обучения не только грамоте, но и ряду общественных наук. Эллен Келлер стала писательницей и общественной деятельницей-благотворительницей. Однако детальное знакомство с произведениями Эллен Келлер вскрывает слабые стороны этого педагогического опыта. Основной его порок правильно вскрыла А. В. Ярмоленко (см. «Очерки психологии слепоглухонемых», изд. ЛГУ, 1961) на примере книги Эллен Келлер «Мир, в котором я живу». В этой книге, по выражению А. В. Ярмоленко, психологические факты тонут в море литературных реминисценций и богословских отступлений, составляющих основную ткань книги, в которой рассеяны и объективные факты самонаблюдения слепоглухонемого автора, в олитературенном виде теряющие свою достоверность.

Даже при обучении зряче-слышащего ребенка существует опасность формального усвоения им слов и словосочетаний, без правильного соотнесения их с конкретными образами, то есть без понимания их. Эта опасность удесятеряется в случаях слепоты детей. А у слепоглухонемых такой формализм усвоения слов и словосочетаний неизбежен, если ежедневно и ежечасно не преодолевать его. Благодаря необычайной емкости человеческой памяти слепоглухонемой ребенок может усвоить огромное количество языкового материала формально, не соотнося его с окружающей действительностью и не имея в своем мозгу соответствующего этому количеству языкового материала богатства непосредственных образов. Опасность накопления такого рода «знаний» усугубляется еще и тем, что часто она остается незамеченной, ибо такой «формализм» весьма тонко маскируется «правильным» употреблением слов и словосочетаний в соответствующих ситуациях. Не подозревая, что она характеризует самый важный дефект процесса своего обучения, Эллен Келлер пишет: «Я удерживала множество слов и целые фразы, к значению которых не имела ни малейшего ключа, а впоследствии, когда я сама начала писать и говорить, эти самые слова и фразы совершенно естественно у меня являлись, да так впопад, что близкие мои только дивились моему богатому запасу слов».

Эллен Келлер настолько не могла отделить «литературные реминисценции» от своих собственных мыслей, что однажды под своим именем опубликовала целую сказку, прочитанную ей когда-то и запомненную почти дословно, тем самым дав повод обвинить ее в плагиате, хотя, разумеется, никакого умышленного плагиата тут не было. И не вина, а беда Эллен Келлер, что «мир, в котором она живет», состоит большей частью из цитат и населен он не живыми людьми, а литературными героями и общими идеями, усвоенными из книг. О своем собственном мире она с большим основанием, чем любой идеалистический философ, имела право сказать, как она написала в своей книге «Мир, в котором я живу»: «Мир, в котором мы живем, состоит из идей...». Ее мир был именно таков.

* * *

В предыдущей статье, опубликованной в журнале «Вопросы философии» (1968, № 9), на материале обучения воспитанников Загорского детского дома слепоглухонемых мы попытались сформулировать некоторые вопросы, касающиеся самого начала обучения слепоглухонемых детей. Первый этап развития И. А. Соколянский назвал «периодом первоначального очеловечивания» слепоглухонемого ребенка. Этот период предшествует обучению словесной речи. Его задачей является формирование и накопление непосредственных образов предметов, окружающих ребенка, и образование навыков человеческого поведения, прежде всего навыков самообслуживания. В процессе обучения само-

обслуживанию ребенок овладевает бытовыми предметами, усваивает общественно выработанные нормы деятельности, которые становятся его индивидуальным поведением. Таким путем осуществляется усвоение и присвоение общественного опыта ребенком.

В настоящей статье на материале истории обучения слепоглухонемых детей мы пытались показать неправомерность идеи имманентности развития человеческой психики, пробуждаемой у слепоглухонемого ребенка под влиянием слова. Мы взяли основные факты из обучения всего лишь двух слепоглухонемых: Лауры Бриджмен и Эллен Келлер. Это не случайно. Именно на примерах обучения этих слепоглухонемых были выдвинуты основные идеи о спонтанности развития человеческой психики, о «внезапном таинственном пробуждении сознания через слово — логос» (H. Keller. The Story of My Life. 1903), которые предопределили всю дальнейшую, ставшую традиционной и бытующую кое-где до наших дней психологическую и философскую трактовку проблемы слепоглухонемоты. Нам казалось особенно важным показать на тех же примерах неправомерность этой традиционной точки зрения. Непредвзятое рассмотрение историй обучения Лауры Бриджмен и Эллен Келлер, как и психическое развитие всех других слепоглухонемых, показывают, что это развитие не является спонтанным и имманентным.

Формирование всей психики, всего человеческого поведения при слепоглухонемоте представляет собой совершенно уникальную задачу. Ее решение представляет интерес для ряда областей знания, затрагивающих проблемы поведения и мышления человека. Развитие слепо-глухонемого ребенка показывает, что все многообразие человеческой психики и поведения не является врожденным и не развивается спонтанно, а возникает в общении с другими людьми. В процессе этого общения чрезвычайно важно проследить возникновение и развитие средств общения от первых жестов до словесного языка.

Развитие средств общения у слепоглухонемого ребенка, обеспечивающее дальнейшее его развитие, явится темой следующей статьи.

ГУРГЕНИДЗЕ Г.С., ИЛЬЕНКОВ Э.В. Выдающееся достижение советской науки // Вопросы философии. – 1975. – № 6. – С. 63-73.