Основные результаты и их обсуждение

Основные особенности интерпретации как мыслительного процесса воплотились в трех основных характеристиках, кото­рые, одновременно, являлись и характеристиками индивидуаль­ных различий, «стилей»: в особенностях интерпретационного вывода-обобщения, которое осуществлялось до или после всего мыслительного процесса рассуждения (т. е. характеристика вы­вода различалась по месту и времени его осуществления); в ха­рактере интерпретационной гипотезы-обобщения, возникавшей в основном в середине процесса рассуждения, которое, согласно определению Р. Н. Краусса, имело расширяющий или сужаю-

Интерпретация в российском менталитете и психологической теории 251

щий пространство поиска характер [28]; в особенностях сужде­ний, носящих (по А. В. Брушлинскому) аналитический, синте­тический, абстрагирующий характер, а также в локальных и пролонгированных характеристиках суждений, поскольку, со­гласно экспертам, после одних суждений «можно поставить точку», тогда как другие непосредственно выводились одно из другого (т. е. суждения делились на «дискретные» и «конти-¹ нуальные»).

По совокупности этих характеристик мыслительного про­цесса выявились четыре основные группы респондентов; две по характеру интерпретационного вывода и две — по особенно­стям интерпретационной гипотезы.

1-ая группа начинала интерпретацию с обобщения в форме интерпретационного вывода, который был нами условно обоз­начен как априорный, т. к. он возникал до процесса интерпре­тации и исключал ее дальнейший процесс.

2-ая группа завершала интерпретацию некоторым обобще­нием в форме интерпретационного вывода, который был нами условно обозначен как апостериорный, поскольку он строился на основе всего рассуждения в целом и как-бы замыкал его.

3-я группа формулировала обобщение в виде гипотезы в се­редине процесса рассуждения, т. е. гипотеза как-бы «сужива­ла» пространство поиска и была связана прежде всего с анали­тическими суждениями, которые выводились одно из другого и имели характер «континуальных».

4-я группа выдвигала гипотезу, имевшую «расширяющий» характер поиска, т. е. авторская концепция рассматривалась то в методологических, то в проблемных, то в исторических контекстах (т. е. интерпретация осуществлялась путем анали­за через синтез), иначе говоря, через «дискретные* суждения.

По личностно-стилевому параметру (срезу) выявились сле­дующие характеристики суждений:

— у одних респондентов преобладали интеллектуальные (когнитивные), направленные на содержание авторской концеп­ции, суждения;

— У Других — преобладали оценочные суждения, выра­жающие отношением авторской концепции. Например, пос­кольку в авторских концепциях рассматривалась проблема развития мышления и речи у ребенка, первая группа анализи­ровала саму проблему мышления и речи, вторая группа оце­нивала эти концепции следующим образом: «трудно понять», ♦противоречиво и не выделена главная мысль», «прекрасно

252 _____________________________________________________ A. H Славская

сочетаются общий методологический принцип и его иллюст­рации» и т. д.

По тому же личностно-стилевому параметру (срезу) удалось обнаружить не только поступательное движение мыслительно­го процесса, но и его движение по уровням: в соответствии со схемой С. А. Васильева был дифференцирован уровень «пере­вода», на котором наступает понимание концепции автора и уровень «комментариев» как своеобразной реконструкции ав­торской концепции, включающей ее разбор, оценку, дополне­ния к точке зрения автора. Мы же связывали различия уров­ней с достижением обобщения, которое открывает субъекту новые возможности, во-первых. Во-вторых, высший уровень нами был назван «контекстным», поскольку здесь осуществ­лялся процесс создания новой композиции, нового контекста путем различных способов его сопоставления со «старым», ав­торским. К числу этих способов относились:

1) сопоставление;

2) сравнение;

3) противопоставление и

4) разрушение авторского целого.

Выявились две основные группы по способу интерпрета­ции:

1) непрерывно восходящее по уровням интерпретирования движение, причем на первом уровне действительно, согласно схеме С. А. Васильева, имел место «перевод», т. е. наступало понимание авторской концепции, но на втором — в отличие от схемы Васильева — раскрывался смысл авторской концепции и происходила идентификация с точкой зрения автора (отсут­ствовал комментарий, разбор, оценка и свое мнение);

2) возвратно-чередующееся движение интерпретации, на первом уровне — в отличие от схемы С. А. Васильева — воз­никал не перевод, а своя точка зрения (в виде расширяющейся гипотезы), а затем имел место возврат к авторской (сопостав­ление своей и авторской концепций вышеуказанными разнооб­разными способами).

К стилевым мы отнесли также следующие различия сужде­ний: преобладание конкретизирующих суждений или преобла­дание абстрагирующих суждений. Выше были выделены раз­личия интеллектуальных и оценивающих суждений, здесь вы­явилось, что интеллектуальные суждения были, в основном, конкретизирующими, а оценивающие сочетались с абстрагиру­ющими. Благодаря оценкам респонденты абстрагировались,

Интерпретация в российском менталитете и психологической теории 253

дистанцировались от авторской точки зрения (по P. Ricoeur [30]) и расширяли свое теоретическое пространство, легко пе­реходя от одного контекста к другому.

Первый способ интерпретации условно был назван моноло­гическим, поскольку фактически субъект «читает» авторский монолог, не имея своей точки зрения, он стремится к более глубокому пониманию содержания авторской концепции (дви­жется от гипотезы ко все более конкретному содержанию).

Второй способ интерпретации был назван диалогическим и заключался в постепенном формировании своей точки зрения путем ее соотнесения с авторской и расширения контекста. Происходило сравнение своей и авторской точек зрения путем соподчинения (или сопоставления «на равных*), или противо­поставления, критики или даже разрушения авторского цело­го. Так вырабатывалось отсутствующее в первом случае отно­шение к авторской концепции, составляющее основу своего мнения.

В результате соединения структурно-динамического (интел­лектуального) и личностно-стилевого срезов и двух первона­чальных типологий (четыре группы по первому срезу и две по второму) была получена итоговая типология, включившая два основных и два дополнительных типа (характеристику типов мы даем и в численной отношении).

Общая численность выборки составила 90 человек, аз них 45 преподавателей (в первой серии) и 45 студентов (во второй серии).

Первый (дополнительный) тип выделился сразу только по интеллектуальному параметру (срезу) и по характеру вывода, который делался до процесса интепретации и был зазван «ап­риорным» (18 человек, что составило 20% от выборки в 90 че­ловек).

Второй (дополнительный) решал интерпретационную зада­чу конкретным интеллектуальным, монологическим способом и был назван объективным, так как его задачей становилось раскрытие логики авторской концепции, идентификация с ней и отказ от собственного мнения, что еще раз подтвердилось во время беседы с экспериментатором (27 человек, что составило 30% всей выборки).

Третий (основной) тип был назван субъективным, посколь­ку стремился к выработке собственной позиции и решал зада­чу диалогическим путем. Ему свойственна связь абстракций с оценивающими суждениями, что обеспечивает дистанцирование

254 _____________________________________________________ A. H. Cα адская

(по P. Ricoeur), отвлечение от авторской логики и выработку своей. Преобладание у разных респондентов негативных, кри­тических, конструктивно-критических, позитивных и качест­венно-содержательных оценок позволило выделить несколько подтипов, которые в основном различались ло способу сопоста­вления своей и авторской точек зрения:

а) противопоставляющий свою точку зрения авторской пу* тем ее критики («разрушения авторского целого»);

б) сопоставляющий свою и авторскую концепцию при ее позитивной оценке и признании безусловной авторитетности;

в) сравнивающий свою и авторскую концепции на основе равенства («здравого смысла»).

Четвертый (дополнительный) тип отличался (по заключению экспертов) поверхностным, бессодержательным характером су­ждений («псевдосинтезом» — по Т. М. Дридзе). Большинство второго типа составили мужчины, а третьего — женщины. Сравнение первой и второй серий позволило выявить сходство и различия в отношениях разных субъектов к автору, его кон­цепции, тексту, собственной интерпретации и экспериментатору.

У студентов проявилась большая, чем у преподавателей, свобода обращения с авторской концепцией, выразившаяся в способности ее включения в самые различные контексты (ре­лигиозные, экзистенциальные, личные: проблема любви, жиз­ни и смерти, семьи; исторические: проблема поколений, их взаимоотношений; проблема современности и т. д.).

Свобода оперирования авторской концепцией перадоксаль-ным образом сочеталось у студентов с авторитетным отноше­нием к авторам. В суждениях студентов присутствуют творчес­кие, импровизационные моменты, оригинальность (♦конгениаль­ность» — по Ф. Д. Шлейермахеру), стремление к развитию ав­торской концепции и одновременно открытие личностной зна­чимости анализируемых проблем.

Сопоставление данных первой и второй серий обнаружило, что при всем приведенном выше различии, а также различии предмета интерпретации и возрастных и профессиональных особенностей субъектов (преподавателей и студентов) в обеих выборках выявились те же четыре типа. Это подтверждает ос­новную гипотезу о психологических механизмах интерпрети­рования.

Основное различие экспериментальных ситуаций первой и второй серий заключалось в том, что в первой серии препода­ватели осуществляли свою интерпретацию индивидуальным

Интерпретация з российском менталитете и психологической теории ____ 255

образом, «для себя», а студенты — индивидуально-совместным образом (уже на стадии обсуждения доклада каждого на семи­наре). Первая модель представляла интрасубъективную интер­претацию, вторая — взаимосвязь интра- и интерсубъективной интерпретаций.

Основным параметром, который, как выявилось при сопос­тавлении моделей, характеризует совокупность отношений субъекта интерпретирования, был параметр доверия — недове­рия. Этот параметр обычно обсуждается в его узком значении как доверия — недоверия информации и реже — в более ши­роком — правды и лжи (по В. В. Знакову). Недоверие прояви­лось в некотором «ролевом сценарии», который, подобно ре­жиссеру, создавал сам испытуемый (из выборки преподавате­лей), а именно — в расстановке позиций трех участников си­туации эксперимента. В отличии от триады М. М. Бахтина — это не герой, автор и читатель, а интерпретатор, автор (и текст) и экспериментатор [2]. Недоверие к экспериментатору особенно резко проявлялось в отказе ряда респондентов от объяснения своего мнения, даже сопровождаемого агрессией. Кроме недоверия, преподаватели проявили негативизм по от* ношению к чужому мнению: когда им предложили провести реинтерпретацию как толкование, разбор чужой точки зрения, они — в основном — сделали априорный вывод о ее несостоя­тельности, даже не вникая в ее суть.

Большинство же студентов проявили максимум доверия ко всем участникам эксперимента, готовность к сотрудничеству, желание объяснить свою позицию, потребность поделиться от-, крытыми проблемами, интер- и интрасубъективные механиз­мы интерпретации оказались взаимосвязанными.