Великобритания

Прием в универы и др вузы обычно проходит без экзаменов на основании аттестата об общ образовании повышенного уровня, получить к-й можно пройдя достаточно сложную систему отбора и проучившись в средней школе 13 лет.

Уч прогр достаточно краткие. Бакалавр – 3 года.

Содержание образования в универах ориентировано не на узкую проф деят-сть, а на широкие сферы приложения.

Исключительно важное значение придается индивидуальным занятиям. Индивидуальная форма обучения организована с помощью тьюторов.

Примечательно, что академич степень присуждает не универ, ведущий проф подготовку, а независимый совет по присуждению нац академич степеней. В ряде универов степень бакалавра эквивалентна степени магистра.

Самой высокой академич степенью считается степень доктора наук. Она присуждается ППС на основе серьезных опубликованных научных трудов и авторитета в науч кругах. Кандидаты на степень доктора наук как правило имеют звание доктора философии

Педагогика высшей школы - это отрасль педагогической науки, изучающая теоретические и практические проблемы развития личности студентов и их профессиональной подготовки в вузе.

Как самостоятельная отрасль знаний она возникла сравнительно недавно, хотя отдельные работы по проблемам профессиональной подготовки в высших учебных заведениях появились уже очень давно, а опыт организации характерных для высшей школы видов занятий - лекций, диспутов, бесед и др. - обобщался в работах многих педагогов. Так, в работах Квинтилиана (35-96 гг. до н.э.) древнеримского философа, мастера риторического искусства и педагога находим указания по образованию оратора, среди которых групповое обучение, привитие любви к учению, поощрение учения через похвалу и вознаграждения. Опыт преподавания закреплялся в уставах высших учебных заведений, других документах во все времена. Например, Платон Афинский (427-347 гг. до н.э.) ввел такие методы обучения философии как беседа, диалог (диалектик тот, кто может ставить вопросы и давать ответы), мифологическое конструирование, которое, по мнению Платона, является бездоказательным, но авторитетным методом воспитания. Методом философии Платон считал и математику, которая изъята из мира чувственной неопределенности и подводит философа к миру идеальных сущностей (2, с. 10-11).

С появлением университетов в средние века в Европе профессора пишут теоретические работы по преподаванию в высшей школе. Одной из первых работ можно считать трактат «Дидаскалион» Г.Сен-Викторского (1096-1141), где автор излагает свои взгляды на содержание высшего образования. В XIX веке в Германии, Великобритании и других странах стали появляться специальные труды по академической (университетской) педагогике.

В России становление педагогики высшей школы связано с деятельностью М.В. Ломоносова, Н.И. Лобачевского, Н.И. Пирогова, традициями учебной практики Московского, Казанского и Петербургского университетов, а также Профессорского института при Дерптском университете.

Педагогика высшей школы своим предметом имеет:

процесс обучения и воспитания студентов;

закономерности подготовки будущих специалистов;

закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях

высшего учебного заведения, специфические проблемы получения

высшего образования;

педагогический процесс вуза и его закономерности, знание которых необходимо для эффективной организации учебно-воспитательного процесса; образовательный процесс в высшей школе. В рамках педагогики высшей школы разрабатываются теория учебно-познавательной и научной деятельности студентов или дидактика высшей школы; психология учения и развития активной мыслительной деятельности; теория информационных компонентов учебного процесса; общая методика учебной и научной работы; научная организация и управление учебным процессом; теория и методика развития технических средств обучения; история высшего образования и педагогики высшей школы и другие.

В своих исследованиях педагогика высшей школы использует совокупность общенаучных и общепедагогических методов (см. материалы хрестоматии).

3. Основные категории педагогики высшей школы. Педагогика высшей школы отражает предмет своего исследования в понятиях и категориях.

Основными категориями педагогики высшей школы являются: социализация и воспшпанШ будущих специалистов, образование и образовательный процесс высшей школы, закономерности образовательного процесса высшей школы, принципы образовательного процесса высшей школы, процесс обучения в высшей школе, преподавание, учение, преподаватель, студент и другие.

Педагогика высшей школы призвана исследовать сущность воспитания будущего специалиста, выявить закономерности, тенденции и перспективы его развития, разработать теории и технологии воспитания студентов, определить принципы, содержание, формы и методы воспитания в вузе.

Важнейшая функция воспитания - передача накопленного опыта новому поколению осуществляется через образование. В буквальном смысле слово «образование» означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с возрастной ступенью.

Образование в этом смысле трактуется как результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений и навыков, способов деятельности и отношений (3, с.29-33/

Понятие «образование» как и понятие «воспитание» многозначное и сложное.

Образование - это процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества и государства, сопровождающиесz

констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней;

В основном образование получают в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов, но все большую роль играет самообразование.

- специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека;

- процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом;

- многообразная личностно-ориентированная деятельность, обеспечивающая самоопределение, саморазвитие и самореализацию человека в динамичной социокультурной среде; становление, развитие, рост самой личности как таковой;

- формирование образа мыслей, действий человека в обществе; создание человека в соответствии с его качеством, мерой, сущностью, раскрываемой в каждый конкретный исторический отрезок до определенного уровня.

В образовании выделяют процессы, которые обозначают непосредственно сам акт передачи и усвоения общественного опыта - это обучение.

Обучение - это:

специально организованный, управляемый процесс взаимодействия обучающего и обучаемых, направленный на усвоение опыта поколений, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями;

- пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике;

- целенаправленное влияние на развитие информационно- операционной сферы человека;

- двусторонний процесс, осуществляемый преподавателем (преподавание) и учащимся (учение).

Знание основных педагогических категорий дает возможность понять педагогику высшей школы как научную область знания, уяснить сущность рассматриваемых явлений, процессов, фактов.

4. Систему педагогических наук образуют следующие отрасли педагогического знания: общая педагогика, история педагогики, возрастная педагогика, сравнительная педагогика, специальная педагогика, методика преподавания различных дисциплин, профессиональная педагогика, социальная педагогика, превентивная педагогика, исправительно-трудовая педагогика,

лечебная педагогика, этнопедагогика, теория управления образовательными и воспитательными системами, семейная педагогика и др.

Приведенный перечень педагогических наук, составляющий систему педагогического знания не исчерпывает все направления исследования педагогики, возникают все новые и новые отрасли знания и направления исследования. К ним можно отнести педагогику постиндустриального (информационного) общества, реабилитационную педагогику, педагогику права, православную педагогику, доцинологию (отрасль, изучающая проблемы проверки и оценки знаний учащихся), аутодидактику и другие.

А какое место занимает- в системе педагогических наук педагогика высшей школы?

Педагогика высшей школы разрабатывается в русле возрастной педагогики. В возрастной педагогике выделяют: ясельную педагогику, преддошкольную педагогику, дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику средне-специальных учебных заведений, педагогику высшей школы, педагогику взрослых (андрогогика), педагогику третьего возраста или геронтологию.

Роль педагогики высшей школы переоценить трудно. Ведь от того насколько познаны закономерности развития личности будущего специалиста, изучены пути профессионального и гражданского становления нового поколения будет зависеть успех социального и экономического развития и общества, и государства. Именно поэтому педагогика высшей школы призвана познать закономерности социального и профессионального развития молодых людей, обучающихся в высших учебных заведениях. Пристального внимания педагогики высшей школы Казахстана заслуживают вопросы качественного улучшения результатов профессиональной подготовки в вузах, интенсификации и индивидуализации высшего образования, внедрения новых технологий обучения и воспитания будущих специалистов, интеграции системы высшего профессионального образования Республики Казахстан в мировое образовательное пространство, развития творческого потенциала преподавателей и студентов и др.-'"

Причиной выделения педагогики высшей школы в самостоятельную отрасль педагогического знания стали социально-экономические условия, научно-технический прогресс, осознание необходимости научного обеспечения высшего образования. Педагогика высшей школы сравнительно молодая отрасль педагогического знания, имеющая развивающийся категориально-понятийный аппарат.

Педагогика высшей школы разрабатывается в рамках возрастной педагогики, которая рассматривает проблемы развития и формирования личности в системе непрерывного образования через всю жизнь. Профессиональная подготовка в вузе играет существенную роль в становлении специалистов, их социальном и гражданском развитии. 3. Методологическую основу для успешного развития педагогики высшей школы создает философия, ее идеи и положения, теории и методы исследования.

Педагогика высшей школы - это наука о закономерностях процесса воспитания и профессиональной подготовки специалиста в условиях вуза, разрабатывающая на их основе теорию, методику, технологию организации и управления этим процессом.

Педагогика высшей школы относительно молодая наука. Она оформилась в самостоятельную отрасль педагогических знаний примерно в середине XX в., когда появились первые учебные пособия по педагогике. Однако отдельные мысли, советы, рекомендации по вопросам обучения, воспитания, работы со студентами сопровождали историю развития университетского образования.

С учетом бурного развития научных знаний, несмотря на «молодость», от педагогики высшей школы уже начали обособляться отдельные ее части, постепенно превращаясь в самостоятельные отрасли. К ним можно отнести:

• дидактику высшей школы;

• теорию и методику воспитания в вузе;

• вузоведение;

• менеджмент в высшей школе.

Будучи наукой, педагогика высшей школы имеет свой объект и предмет исследования, опирается на ряд основных педагогических категорий.

Объект педагогики высшей школы - педагогические системы, функционирующие в высших учебных заведениях, а также системы управления вузами.

Такими системами являются: академическая группа, курс, факультет, вуз, общественные организации и формирования, студенты, преподаватели, отделы и управления министерства образования и др.

Предмет педагогики высшей школы - процесс воспитания и профессиональной подготовки специалистов в условиях вуза, выявление закономерностей этого процесса.

Основные категории педагогики высшей школы - воспитание, профессиональная подготовка, развитие, формирование, самообразование, самовоспитание, повышение квалификации и т.д.

Связь педагогики высшей школы с другими науками. Много веков подряд педагогика существовала в рамках философии. Философия является наукой, составляющей методологическую основу для педагогики высшей школы.

Уместно напомнить, что в самом общем смысле методология - это учение о способах добывания знаний и их применения на практике. В философском понимании методология - это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа.

Педагогика высшей школы опирается на такие философские положения как: все в мире развивается, поэтому чтобы познать предмет необходимо изучать его в развитии; источником развития являются противоречия, присущие предметам и явлениям; развитие - это процесс отмирания старого и возникновения нового; существенная особенность материального мира -

Философия вооружает педагогику высшей школы теорией изучения действительности, т.е. теорией познания, предлагает некоторые методы исследования.

Широко используются такие философские идеи как:

1. Общественные явления (педагогические в том числе) носят детерминистский характер.

2. Источники развития личности находятся вне неё. Формирование личности идет по социальной программе, под влиянием общественных факторов, которые педагогика высшей школы должна изучать и учитывать в формировании и развитии личности. \

3. Человек не является пассивным продуктом среды и обстоятельств. Личность формируется в деятельности, поэтому педагогика высшей школы ищет и использует способы стимулирования активности личности, в том числе активизации учебно-познавательной деятельности.

4. Человек есть цель, а не средство для достижения цели. Каждая личность уникальна и ценна.

5. В воспитании приоритетное место занимают общечеловеческие ценности: гуманизм, демократия, свобода, интернационализм и другие.

6. Развитие человека происходит под действием внутренних противоречий, выступающих как движущая сила и другие.

Органично связана педагогика высшей школы с психологией и ее отраслями: педагогической психологией, возрастной психологией, психодиагностикой и др. Именно психология дает материал для разработки принципов организации деятельности личности, поставляет закономерности возрастного и психологического развития, вооружает теориями деятельности, сознания, психики и т.д., а также вооружает педагогику и ее отрасли некоторыми методами исследования (тестирование, референтометрия и др.) (3, с.35-38).

Социологию, медицину, этику, эстетику, анатомию, физиологию, гигиену и другие науки также объединяет с педагогикой высшей школы объект исследования - человек, человеческое общество, взаимодействие между людьми.

Объективно существует связь педагогики высшей школы с историей, литературой, экономикой, юриспруденцией, этнографией, географией, политологией и другими науками, что расширяет возможности и границы исследования этих наук.

Отметим возрастающую связь педагогики высшей школы с математикой, статистикой, информатикой, техническими науками. Это существенно способствует повышению объективности и достоверности результатов ее исследования.

Дидактика -раздел педагогики высшей школы,который раскрывает и обосновывает цель,задачи, содержание, закономерности, принципы, методы, средства, технологии, формы учебного процесса по подготовке учителей и других специалистов для народного образования.

Педагогика высшей школы, разрабатывая теоретические и методические основы обучения студентов, опирается на дидактический фундамент общей педагогической науки, что создает определенные предпосылки для более интенсивного и плодотворного ее развития.

Элементы педагогического процесса -цель,задачи,содержание,закономерности,принципы, методы, средства, формы, технологии — составляют дидактическую систему педагогического вуза.

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает поучающий, а "didasko" - изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсе лекций под названием "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii"). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему".

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.

Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Умение – это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки – это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения [134].

Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином "преподавание", обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Образование — процесс и результат усвоения знаний и развития ум­ственных способностей. Образование обращено к интеллекту и дает чело­веку возможность сформировать систему знаний о мире.

В связи с этим важ­но содержание образования: какие знания должны входить в него; чем руко­водствоваться при их отборе; как сделать механизм трансляции знаний бо­лее эффективным.

Дидактика высшей школы - наука о высшем образовании и обучении в высшей школе - интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания.

Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:

1. Обоснование специфических целей высшего образования.

2. Обоснование социальных функций высшей школы.

3. Обоснование содержания образования.

4. Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.

5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения и др..

Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения - остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом

Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Содержание образования - тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Содержание профессионального образования — система знаний, уме­ний и навыков, обеспечивающих подготовку к профессиональной деятельно­сти [73]. Оно включает:

· сумму понятий, положений, алгоритмов и современных тео­рий, объясняющих явления, которые происходят в природе, обществе, куль­туре и технике;

· сумму знаний о предметах, орудиях труда и механизмах, применяемых в процессе труда;

· обучение способам деятельности, гаран­тирующим формирование профессиональных умений и навыков.

Содержание подготовки любого специалиста является основной частью педагогической системы. Содержание обучения выполняет разнообразные функции:

· Информативную;

· Методологическую;

· Обучающую;

· Развивающую;

· Воспитательную.

Принципы формирования содержания образования — основные по­ложения, которыми руководствуются при разработке содержания образова­ния и содержания обучения. Наряду с общедидактическими (принципы на­учности, развивающего характера обучения, связи теории с практикой, сис­тематичности и последовательности, доступности) выделяют специфичес­кие принципы, связанные с профессиональным образованием:

· соответствия содержания образования и обучения целям подготовки специалиста;

· деятельностного подхода к определению содержания обучения;

· опережающего (прогностического) характера формирования содержания;

· учета зако­номерностей профессионального становления и развития личности.

Содержание профессиональной подготовки специалистов отражено в следующих программных документах:

· Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования;

· образовательном стандарте национально-регионального (вузовского) компонента;

· учебных планах по конкретным специальностям;

· учебных программах отдельных дисциплин.

Стандарт (от лат. standart — норма, образец) — в широком смысле образец, эталон, модель, принимаемые за исходные при сопоставлена с ними других подобных объектов. Необходимость в стандартах профессионального образования связана с потребностью упорядочения базовых требований к содержанию и качеству профессионального обучения в различных типах учебных заведений. Наличие стандарта профессионального образования позволяет:

· установить базовый уровень квалификации, ниже которого не может быть аттестации, и установить базовый уровень подготовки специалиста на различных ступенях обучения;

· повысить качество профессионального обучения за счет расширения профиля, универсализации содержания образования, применяемых педа­гогических технологий, средств и методов обучения;

· обеспечить конвертируемость профессионального образования внут­ри государства и за его пределами;

· упорядочить права обучающихся и повысить ответственность учеб­ных заведений различного типа в профессиональной подготовке и профес­сиональном образовании;

· установить место каждого уровня профессионального образования в системе непрерывного образования.

Стандарт профессионального образования может быть: международный, государственный и региональный [7].

Государственный образовательный стандарт призван обеспечить сохранение единства образовательного пространства, возможность непрерывного образования, академическую мобильность, рациональные траты финансовых и материальных ресурсов. Стандарты должны соответствовать запросам личности, отечества и государства, возможностям их реализации и иметь инструментально-технологическую организацию, опирающуюся на достаточно строго определенные эталоны.

Принципы обучения -это основные исходные положения-требования,определяющиенаправленность образовательного процесса, его содержание, методическую инструментовку, деятельность преподавателя.

Заслуга выделения принципов обучения в особый раздел дидактики, как известно, принадлежит Я.А. Коменскому, хотя и до него прогрессивная школьная и университетская практика отмечала те или иные условия-требования, следование которым положительно влияло на ход и результат учебно-воспитательного процесса. Дидактические принципы возникли на основе обобщения учеными и преподавателями практики обучения. Некоторые принципы обучения являются общими для учебно-воспитательного процесса и школы, и вуза, хотя характер применения их, а также значимость -разные.

СОВОКУПНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ МОЖНО ПРЕДСТАВИТЬ В СЛЕДУЮЩЕМ ВИДЕ:

• Развивающее и воспитывающее обучение.,

• Научность и доступность, посильная трудность.

• Сознательность и творческая активность студентов при руководящей роли преподавателя.

• Наглядность и развитие теоретического мышления.

• Системность и систематичность обучения.

• Переход от обучения к самообразованию.

• Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.

• Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей студентов.

• Положительный эмоциональный фон обучения.

• Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей студентов.

• Гуманизация и гуманитаризация обучения.

• Компьютеризация обучения.

• Интегративность обучения, т.е. учет межпредметных связей.

• Инновативность обучения (3, С.48).

Дидактические принципы выступают главными ориентирами для преподавательской деятельности, следование которым позволяет реализовать на практике объективно существующие закономерности процесса обучения и достигать поставленные цели обучения, так как принципы отражают зависимость между целями и закономерностями учебного процесса. 4. Структура процесса обучения в высшей школе может быть условно представлена как система цели обучения (для чего учить?), содержания обучения (чему учить?), средства, формы, методы и приемы обучения (как учить?), результаты обучения. Структуру процесса обучения в высшей школе не может быть полной без преподавателя и студентов.

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

· ориентированность высшего образования на развитие лич­ности будущего специалиста;

· соответствие содержания вузовского образования совре­менным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

· оптимальное сочетание общих, групповых и индивиду­альных форм организации учебного процесса в вузе;

· рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

· соответствие результатов подготовки специалистов требо­ваниям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конку­рентоспособности.

Закономерности обучения в высшей школе - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между явлениями, отдельными сторонами, составными частями процесса обучения.

ЗАДАЧИ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ - УСТАНАВЛИВАТЬ ЗАКОНЫ И

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ЗАКОНЫ КАСАЮТСЯ

ГЛАВНЫМ ОБРАЗОМ СВЯЗЕЙ МЕЖДУ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ, СТУДЕНТОМ И ИЗУЧАЕМЫМ

МАТЕРИАЛОМ. ЗНАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ И

ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ О ТОМ, КАК ПРОТЕКАЕТ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ, ПОЗВОЛЯЕТ ВЫСТРАИВАТЬ ЕГО ОПТИМАЛЬНО В КАЖДОМ КОНКРЕТНОМ СЛУЧАЕ.

В высшей школе действуют следующие закономерности:

- ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НОСИТ ВОСПИТЫВАЮЩИЙ ХАРАКТЕР;

- СУЩЕСТВУЕТ ЗАВИСИМОСТЬ МЕЖДУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА И РЕЗУЛЬТАТАМИ ОБУЧЕНИЯ;

- ПРОЧНОСТЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ЗАВИСИТ ОТ КОЛИЧЕСТВА ОБРАЩЕНИЙ К НЕМУ, ОТ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ;

- КАЧЕСТВО ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ЗАВИСИТ ОТ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ ЗА ИХ УСВОЕНИЕМ;

- КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ ПРЯМО ПРОПОРЦИОНАЛЬНО КАЧЕСТВУ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ;

- РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ ЗАВИСЯТ ОТ ВРЕМЕНИ ОБУЧЕНИЯ;

- ПРОДУКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЗАВИСИТ ОТ УРОВНЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА;

- ПРЕСТИЖ СТУДЕНТА ЗАВИСИТ ОТ ПОЗИЦИИ, КОТОРУЮ ОН ЗАНИМАЕТ, ОТ РОЛИ, КОТОРУЮ ОН ИСПОЛНЯЕТ, ОТ АКАДЕМИЧЕСКИХ УСПЕХОВ И ДОСТИЖЕНИЙ, ОТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ;

- ГРУБОЕ ОТНОШЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СНИЖАЕТ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ГРУППЫ И ОТДЕЛЬНЫХ СТУДЕНТОВ;

- РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ ПРЯМО ПРОПОРЦИОНАЛЬНЫ ЗНАЧИМОСТИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ УСВАИВАЕМОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА;

- РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ ПРЯМО ПРОПОРЦИОНАЛЬНЫ МАСТЕРСТВУ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ;

- ПРОДУКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ПРЯМО ПРОПОРЦИОНАЛЬНА ИНТЕРЕСУ К УЧЕБНОМУ МАТЕРИАЛУ;

- ПРОДУКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ПРЯМО ПРОПОРЦИОНАЛЬНА УЧЕБНЫМ ВОЗМОЖНОСТЯМ СТУДЕНТОВ И МНОГИЕ ДРУГИЕ.

ВПОЛНЕ ОЧЕВИДНО, ЧТО ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОКАЗЫВАЮТ ВОЗМОЖНОСТИ УЛУЧШЕНИЯ, МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ЭТАПЕ ЕГО ОРГАНИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ, А ИХ УЧЕТ ПОЗВОЛЯЕТ ПОВЫСИТЬ РЕЗУЛЬТАТЫ, ПРОДУКТИВНОСТЬ, КАЧЕСТВО И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ.

РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НАХОДЯТ СВОЕ ОТРАЖЕНИЕ В РУКОВОДЯЩИХ ИДЕЯХ, НОРМАТИВНЫХ ТРЕБОВАНИЯХ И РЕКОМЕНДАЦИЯХ, ОСНОВЫВАЯСЬ НА КОТОРЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА ВУЗА МОЖЕТ ЭФФЕКТИВНО РЕАЛИЗОВЫВАТЬ ПРОЦЕССЫ ОБУЧЕНИЯ. ЭТИ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРИНЯТО НАЗЫВАТЬ ПРИНЦИПАМИ ОБУЧЕНИЯ.

Дидактические принципы высшей школы - это положения, выражающие зависимость между целями подготовки специалистов с высшим образованием и закономерностями, направляющими практику обучения в вузе.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ОПРЕДЕЛЯЮТ ПОДГОТОВКУ СПЕЦИАЛИСТОВ ЧЕРЕЗ ДИДАКТИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ, КОТОРАЯ ИМЕЕТ СВОИ ОСОБЕННОСТИ. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЧЕРТЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПРИНЦИПАХ: обеспечения единства научной и учебной деятельности студентов (И.И.КОБЫЛЯЦКИЙ); профессиональной направленности (А.В.БАРАБАНЩИКОВ); профессиональной мобильности (Ю.В.КИСЕЛЕВ); проблемности (Т.В.КУДРЯВЦЕВ); эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А.НИЗАМОВ, Ф.И.НАУМЕНКО) (1, С.136-137).

Форма организации обучения в вузе -это внешний вид учебно-воспитательногопроцесса, способ существования и выражения содержания обучения.

Семинар - это такая форма организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует самостоятельная работа учащихся с учебной литературой и другими дидактическими средствами над серией вопросов, проблем и задач, а в процессе семинара идут активное обсуждение, дискуссии и выступления учащихся, где они под руководством учителя делают обобщающие выводы и заключения.

Определяющее значение для всего хода семинара имеет правильная методика его проведения. Несомненно, что методика различных семинаров (даже по одной учебной дисциплине) имеет свои особенности, которые преподаватель тщательно продумывает при составлении рабочего плана. Однако есть и некоторые общие положения, применимые для всех семинаров.

Все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею так, чтобы привести участников к достижению цели изучения темы.

семинар является гибкой формой обучения, характеризующейся активной познавательной позицией студентов, интенсивностью их самостоятельной работы под руководством преподавателя. На продуктивность семинарского занятия определяющее влияние оказывает методика его проведения. Важно, чтобы преподаватель использовал разнообразные методы с учетом темы и цели занятия: дискуссию, обсуждение вполголоса, бригадный метод, «мозговую атаку», «аквариум», лабиринт, сократовскую беседу и т.д.

Семинарским занятиям присущи следующие основные функции:

• углубление, конкретизация и систематизация знаний, полученных студентами на предыдущих этапах учебы;

• развитие умений и способностей самостоятельной учебно-познавательной и научно-исследовательской работы;

• формирование аналитического мышления, развитие рефлексии;

• привитие умений вести дискуссию, пропагандировать, отстаивать свою точку зрения; развитие устной речи;

• контроль за степенью и характером усвоения учебного материала.

Существует ряд критерий оценки семинарского занятия, по которым можно определить продуктивность проведенного мероприятия.

Критерии оценки содержания семинарского занятия:

 соответствие рабочей программе дисциплины;

 качество плана семинарского занятия (план полный, детальный, перегруженный);

 отчетливость постановки цели семинарского занятия;

 обсуждение дискуссионных вопросов;

 рассмотрение обсуждаемых вопросов с позиций современных достижений науки, техники и культуры;

 раскрытие органического единства теории и практики;

 профессиональная направленность семинарского занятия, связь обсуждаемого материала с профилем подготовки студентов, их будущей специальностью;

 соотношение семинарского занятия с содержанием учебника (рассматривается материал, которого нет в учебнике; материал, изложенный частично, материал, изложенный полностью, и т. п.);

 реализация в содержании семинарского занятия внутридисциплинарных и междисциплинарных связей.

Критерии оценки методики проведения семинарского занятия:

 обоснованность и правильность выбора используемой формы проведения семинара;

 логическая последовательность построения семинара;

 использование методов активизации мышления студентов;

 использование приемов закрепления полученной информации;

 использование эффективных методов контроля хода обсуждения и результатов выполнения студентами заданий семинарского занятия;

 использование технических средств обучения и наглядных пособий.

Критерии оценки организации семинарских занятий:

 соответствие продолжительности (количества часов) семинарского занятия рабочей программе и тематическому плану;

 наличие плана семинарского занятия;

 четкость начала семинарского занятия (отсутствие задержки во времени, вход преподавателя в аудиторию и т.п.);

 четкость окончания семинара (завершение семинара, время окончания, соблюдение установленной продолжительности занятия семинара по отношению к звонку и т.п.);

 соблюдение регламентированных перерывов;

 посещаемость семинара студентами;

 дисциплина на семинарском занятии;

 подготовка студентов к семинарскому занятию;

 рациональность распределения времени на семинарском занятии;

 наличие необходимого количества сборников планов семинарских занятий и других учебных изданий, обеспечивающих самостоятельную работу студентов при подготовке к семинару;

 соответствие аудитории, в которой проводится семинарское занятие, существующим нормам и требованиям (достаточная вместимость, возможность использования технических средств, оформление и т. п.);

 наличие необходимых средств наглядности и технических средств.

Критерии оценки руководства работой студентов на семинарском занятии:

 осуществление контроля подготовки студентами конспектов, таблиц, схем и других материалов, отражающих результаты самостоятельной работы с литературой до семинара и в ходе его проведения;

 мобилизация, организация и активизация деятельности студентов в ходе вступительного слова;

 побуждение студентов к высказыванию, выступлению, анализ выступлений и замечаний, сделанных по ходу семинарского занятия;

 микровведение и микрозаключение до и после каждого вопроса семинара;

 подведение итогов, корректировка недостатков, оценка работы студентов, советы по улучшению подготовки студентов, ответы на вопросы студентов в ходе заключительного слова;

 согласование рассматриваемого на семинарском занятии материала с содержанием других видов аудиторной и самостоятельной работы студентов;

 управление группой: способность устанавливать контакт со студентами (преподаватель взаимодействует со всеми студентами, опирается в работе на нескольких студентов, оставляя пассивными других, и т.п.);

 постановка задания к следующему семинарскому занятию.

Критерии эффективности семинарского занятия:

• степень активности студентов;

• уровень дискуссионности;

• глубина обсуждения темы;

• весомость коллективно сформулированных выводов;

• удовлетворенность студентов и преподавателя проведенным занятием. Предлагаем несколько методических советов начинающим преподавателям:

• определить тему семинарского занятия;

• выявить его место в учебном процессе: носит ли тема самостоятельный характер или соотносится с темой лекции;

• выяснить цель семинара;

• определить тип занятия и разработать его план; определить методы проведения семинара;

• подобрать необходимую литературу; подготовить самостоятельные задания студентам;

• подобрать задачи, вопросы эвристического типа;

• решить, как расположить студентов в аудитории.

ПРИ АНАЛИЗЕ СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ РАССМАТРИВАЮТСЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНО СЛЕДУЮЩИЕ ВОПРОСЫ:

1. СООТВЕТСТВИЕ СЕМИНАРА УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЕ И КАЛЕНДАРНО-

ТЕМАТИЧЕСКОМУ ПЛАНУ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ УЧЕБНОГО КУРСА.

2. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПЛАНА СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ.

3. ПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ. ОПОВЕЩЕНИЕ СТУДЕНТОВ О ВРЕМЕНИ, ПЛАНЕ ЗАНЯТИЯ. ВЫПОЛНЕНИЕ ИМИ ПЛАНА И ДРУГИХ ЗАДАНИЙ, ПОДГОТОВКА КОНСПЕКТОВ, ЧТЕНИЕ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

4. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ СОДЕРЖАНИЯ ЗАНЯТИЯ (МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ, НАУЧНАЯ ВЫДЕРЖАННОСТЬ РАССМАТРИВАЕМОГО МАТЕРИАЛА, СВЯЗЬ ТЕОРИИ С ПРАКТИКОЙ).

5. СТРУКТУРА ЗАНЯТИЯ (СОСТАВНЫЕ ЧАСТИ И РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВРЕМЕНИ МЕЖДУ НИМИ).

6. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ (СОСТАВ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ

МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ; КОНТРОЛЬ ЗА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ;

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, МЕТОДИКА ВЫДВИЖЕНИЯ УЧЕБНО-

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ, ЭЛЕМЕНТЫ ПРОБЛЕМНОСТИ).

7. УЧЕТ СПЕЦИФИКИ ФАКУЛЬТЕТА.

8. УСВОЕНИЕ СТУДЕНТАМИ МАТЕРИАЛА, РАССМОТРЕННОГО НА ЗАНЯТИЯХ.

9. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ. ОРГАНИЗАЦИЯ

ЗАНЯТИЯ, ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. ВЫБОР СТУДЕНТОВ, ВЫЗЫВАЕМЫХ

ДЛЯ ВЫСТУПЛЕНИЯ И ОТВЕТОВ НА ВОПРОСЫ. АКТИВИЗАЦИЯ ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСКУССИИ. ОБОБЩЕНИЕ, ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ СЕМИНАРА, ОЦЕНИВАНИЕ

ВЫСТУПЛЕНИЙ, ОТВЕТОВ СТУДЕНТОВ.

10. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, ЕГО ЭРУДИЦИЯ. ОТБОР

МАТЕРИАЛА И ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ЕГО ИЗУЧЕНИЯ СТУДЕНТАМИ. УМЕНИЕ

УПРАВЛЯТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИИ, УСТАНАВЛИВАТЬ СВЯЗИ МЕЖДУ ИХ

ВЫСКАЗЫВАНИЯМИ, СОЗДАВАТЬ ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ, ОРГАНИЗОВЫВАТЬ РЕШЕНИЕ

ВОЗНИКАЮЩИХ ПРОБЛЕМ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ, ЭТИКА, КАЧЕСТВО РЕЧИ.

ГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, ОСМЫСЛИВАНИЕ ИМ

РЕЗУЛЬТАТОВ ЗАНЯТИЯ (В ОСОБЕННОСТИ СОБСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ).

11. ВЫВОДЫ О ЗАНЯТИИ (ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ СТОРОНЫ И НЕДОСТАТКИ).

12. ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО УЛУЧШЕНИЮ ЗАНЯТИЙ.

Практические (лабораторные) занятия в вузе являются одной из основных форм организации обучения студентов. направляются они на выполнение таких действий, которые приближают студентов к реальной действительности, позволяют применить на практике полученные теоретические знания.

Анализ практического занятия включает следующий круг вопросов:

1. Соответствие практического занятия учебной программе и календарно-

Тематическому плану преподавателя.

2. Постановка цели занятия и сообщение ее студентам.

3. Создание условий для проведения занятия:

А) задания студентам (в том числе индивидуальные) для подготовки к

Занятию, проверка знаний лекционного материала;

Б) подготовка студентов к занятию (ознакомление с литературой,

Конспектирование, сбор материалов, наблюдение, решение задач и т.д.);

В) подготовка учебного кабинета, лаборатории (оборудование,

Материалы, наглядные пособия, технические средства обучения и т.д.).

4. Теоретический уровень содержания занятий, соблюдение принципа научности, мировоззренческая характеристика, полнота рассмотрения материалов, связь теории с практикой).

5. Структура занятия (составные части, этапы, распределение времени между ними).

6. Методы обучения:

А) состав применяемых методов обучения;

Б) активизация познавательной деятельности студентов, элементы

Проблемного обучения;

В) использование методов и приемов, развивающих творческие

Способности студентов.

7. Применение учебно-лабораторного оборудования, технических средств

Обучения и наглядных пособий (приборы, раздаточный материал, тсо:

Проекционные, звуковые, обратной связи; самостоятельно разработанные

Дидактические материалы к тсо - диафильмы, программированные

Упражнения и др.).

8. Осуществление индивидуального подхода к студентам в процессе

Занятий.

9. Активность студентов на занятии:

А) число студентов, пришедших на занятия, и число отсутствующих;

Б) объем выполненной ими работы;

В) проявление инициативы (вопросы преподавателю, оригинальные

Решения и т.п.).

10. Оценка действий студентов.

11. Воспитывающая роль личности педагога.

12. Комплексность цели, принципов, методов, средств и их оптимизация.

13. Выводы о занятии (положительные стороны и недостатки).

13.предложения по улучшению практического занятия.

Практические занятия могут проводиться после рассмотрения темы на лекции. В этом случае они помогают ее закреплению и формированию заданных умений. Если же практические занятия предшествуют теоретическому изучению темы на лекции, то они создают предпосылки, опираясь на опыт, эксперимент, наблюдение, для выведения определенных закономерностей, обобщений на самой лекции. Второй вариант занятий чаще применяется по естественнонаучным предметам.

В современном вузе приняты следующие формы лабораторно-практических занятий: коллективная, фронтальная, групповая, индивидуальная. Коллективная форма занятий проводится с целью выполнения одного задания всей группой вместе, сообща. При фронтальной форме занятий все студенты выполняют одно и то же задание, но индивидуально. Групповая форма требует разделения студентов на несколько групп, каждая из которых выполняет самостоятельное задание. При индивидуальной форме организации занятий каждый студент работает самостоятельно, выполняя индивидуальное задание. Названные формы занятий имеют сильные и слабые стороны. И прежде чем выбрать конкретную форму, преподавателю следует взвесить ее преимущества и выявить, насколько она соответствует поставленной им цели.

Лабораторно-практические занятия в вузах могут быть: устными (по всем предметам), письменными (лингвистика, математика), графическими (география, черчение, рисование), аудиовизуальными (компьютер), предметно-визуальными (химия, физика), профессиональными (в лабораториях, мастерских, полигонах). Использование в учебных целях того или иного типа занятий детерминировано спецификой учебной дисциплины.

Формирование умений (интеллектуальных, трудовых, спортивных, научных, организаторских, коммуникативных и др.) связано прежде всего с тренингом, с выполнением упражнений тренировочного характера, с репродуктивной деятельностью. Однако все более широкое распространение получают такие методы обучения, благодаря которым деятельность студентов становится поисково-исследовательской, вариативной, а лабораторно-практичес-кие занятия приобретают творческий характер.

Критерии эффективности занятий:

• уровень самостоятельности и активности студентов;

• степень отработки (сформированности) умений в соответствии с целью занятий;

• уровень и характер поисково-исследовательской и творческой деятельности студентов;

• удовлетворенность студентов и преподавателей состоявшимся занятием.

Рекомендуем несколько методических советов начинающему преподавателю:

• уточнить тему практического занятия, определить его структуру, содержание, место проведения:

• отобрать методы, которые будут положены в основу проведения занятия:

• определить необходимость оборудования и его виды;

• установить формы связи со студентами, формы контроля за их познавательной деятельностью;

• проанализировать итоги занятия, выявить его продуктивность

ОТМЕТИТЬ ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: тренинги, деловые игры, активные семинары, телекоммуникационные конференции, спутниковые лекции, видеолекции, супертъюторские занятия, профтъюторские занятия

I.Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования направлены на улучшение функционирования отдельных компонентов системы и образовательной системы в целом.

2. Инновационные процессы могут затрагивать управленческую или педагогическую деятельность, имеют различное назначение и масштаб, превносятся извне или возникают внутри образовательной системы. 3.Эффективность инноваций определяется с использованием специально -азработанных критериев: новизна, оптимальность, результативность, зМожность массового тиражирования. Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования направлены на интеграцию в мировое образоват/ **эе пространство, повышение качества образования, построение нацио^ стемы высшего профессионального образования, обеспечение уело аксимального развития личности будущего специалиста и преподава

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ КАЗАХСТАНА В ПОСЛЕДНЕЕ ДЕСЯТИЛЕТИЕ ЗАМЕТНЫМИ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ ЯВЛЯЮТСЯ: введение многоуровневой системы образования; государственное лицензирование, аттестация и аккредитация высших учебных заведений; появление в системе высшего образования вузов разной формы собственности (государственных, частных); переход к новой системе формирования студенческого контингента, изменение формы вступительных экзаменов в вузы; разработка госстандартов, типовых учебных планов и программ, определяющих содержание высшего образования; внедрение новых технологий обучения и воспитания, гарантирующих реализацию госстандартов образования; внедрение блочной системы организации обучения и рейтинговой формы контроля усвоения содержания образования, инновационные методы и приемы обучения; обеспечение новыми средствами обучения И ДР.

Педагогическая суть деловой игры – активизировать мышление студентов, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его к профориентационному, подготовить к профессиональной практической деятельности. Главным вопросом в проблемном обучении выступает «почему», а в деловой игре – «что было бы, если бы…»

Данный метод раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои возможности в одиночку, а также и в совместной деятельности с другими участниками.

В процессе подготовки и проведения деловой игры, каждый участник должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель должен помочь студенту стать в игре тем, кем он хочет быть, показать ему самому его лучшие качества, которые могли бы раскрыться в ходе общения.

Деловая игра – это контролируемая система, так как процедура игры готовиться, и корректируется преподавателем. Если игра проходит в планируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а только наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы плана, срывают цели занятия, преподаватель может откорректировать направленность игры и ее эмоциональный настрой.

Положительное в применении деловых игры: высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения; подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания и умения, студенты учатся применять свои знания; после игровое обсуждение способствует закреплению знаний.

Отрицательным является: высокая трудоемкость к занятию для преподавателя, он должен быть внимательным и доброжелательным руководителем в течение всего хода игры; большая напряженность для преподавателя, сосредоточенность на непрерывном творческом поиске, обладание актерскими данными; неготовность студентов к работе с использованием деловой игры; трудности с заменой преподавателя, который проводил игру.

Деловая игра помогает достижению учебных, воспитательных и развивающих целей коллективного характера на основе знакомства с реальной организацией работы. Познавательная эффективность, осуществляемая в процессе игры путем знакомства студентов с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, с функциями своей будущей профессиональной деятельности на личном примере