Диагностика и развитие интеллектуальной одаренности

Дальнейшее развитие исследований и диагностики одаренности основывалось на интегрированном представлении о познавательных процессах и их развитии. Центральным и объединяющим всю систему познавательных процессов явилось представление о высших познавательных (интеллектуальных) процессах, составивших общую интегральную характеристику и основание разработки методов диагностики и измерения интеллектуального развития ребенка с целью выявления различных достигаемых уровней интеллекта в каждом возрасте и с целью дифференциации как потенциала, так и уровней интеллектуального развития.

Когнитивные методики диагностики и методики диагностики интеллектуального развития стали предметом специального теоретического и экспериментального анализа в 20-е и начале 30-х гг. в нашей стране. Как отмечал В. М. Экземплярский,«определение понятия одаренности в терминах исключительно или преимущественно интеллек-туальнойжтнп — первая черта, сообщенная этой проблеме ее выходом из дифференциальной психологии, созданной экспериментальными исследованиями вундтовской школы»¹.

Этот важный теоретический шаг к определению ода- ренности как интеллек туальной (умственной) составлял

¹ Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. — М.; Пг.. 1927. ■—

с. 7.

не простое перемещение акцентов от, казалось бы, более полного и более тщательно изученного каждого отдельного познавательного процесса (внимания, памяти, мышления) только к мышлению, но принципиальное преодоление функционального подхода и замену его интегральным подходом в исследовании и понимании структуры одаренности. Необходимость целостного подхода к пониманию одаренности задавалась не только теоретическими представлениями, но и реальной педагогической практикой диагностики одаренности. «Этот атомизм, — считал В. М. Экземплярский, — естественно проник и в работы индивидуальной, т. е. дифференциальной, психологии, стремящейся установить различия в психической жизни индивидуумов. В различиях сложной деятельности стали видеть результат или проявление различий в более или менее элементарных свойствах, предрасположениях, функциях. Атомизм всегда старался отмежеваться от старой «психологии способностей», разъясняя, что в этих отдельных функциях он не мыслит изолированных сил или сущностей, понимает их взаимную связанность в каждом психофизическом акте и нуждается в этом расчленении в силу соображений методологических, для удобства и точности экспериментального исследования»'.

Проблема преодоления атомизма и функционализма общей психологии в исследовании одаренности остается столь же актуальной и в наше время как в определении структуры и развития одаренности, так и в разработке методов диагностики и проблем развития одаренных.

Трудности в решении теоретических, экспериментальных и практических (педагогических) проблем психологии одаренности определялись и определяются тем, что она имела в качестве своих источников сложившуюся к началу нашего века общую психологию, дифференциальную психологию и становящуюся детскую психологию, или психологию развития. На основе данных этих трех областей психологического знания необходимо было определить такую самую существенную характеристику интеллектуальной (умственной) одаренности, которая позволяла бы одновременно решать задачи дифференциальной, общей и детской психологии. Универсальное представле-

¹ Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. — М.; Пг., 1927. — с. 11-12.

ние о психике как высшей форме приспособления и адаптации составило главное основание и для определения сущности умственной одаренности. Это положение наиболее отчетливо выразил В. Штерн в следующем определении: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни»¹. Эта общая формула очень точно выражала и смысл проблемы, и путь ее решения на основе представления об одаренности как прежде всего возможности адаптации к новым задачам, ситуациям, условиям жизни ребенка или взрослого. Такая характеристика одаренности позволяла дифференцировать уровни одаренности. «Умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях»², — однозначно заявлял В. Штерн. Определение одаренности как умственной предполагало включение аодаренность всей системы познавательных процессов, но в то же время отделяло одаренность от всех личностных характеристик человека, в том числе от волевых и эмоциональных характеристик индивидуальности. «Успехи испытаний умственной одаренности в его последних фазах... покоятся на том, что мы не только отграничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций»³. Так, принципиальный смысл выделения умственной одаренности заключался в том, чтобы не только выделить ее как ведущий фактор одаренности, но и представить ее в более чистом виде, как безличностное образование. Во многих современных работах эта тенденция не только сохранилась, но и усилилась, выразившись в стремлении к интеллектуализации школы, в исследовании «интеллектуального фактора» способностей, в названиях фондов и общественных движений (например, «Интеллект», «Интеллек т XXI века»).

¹ Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. — Пг., 1915. — с. 7.

² Необходимо отметить, что, сознавая неполноту этого общего определения, В. Штерн выделял «самопроизвольность творчества» как признак гениальности (Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. — Пг., 1915.-с. 8).

³ Там же. — с. 7.

Однако уже в 20-е гг. в русской психологии была сформулирована ясная оппозиция этому подходу. Так, В. М. Экземплярский еще в 1923 г. выразил неудовлетворенность в связи с ограничением понятия одаренности только интеллектуальной сферой. «Нужно отметить, что до настоящего времени проблема общей одаренности обычно ставилась, главным образом, в смысле определения высоты развития лишь интеллектуальных свойств, поскольку вообще можно отделить эту сферу от двух других сторон психической жизни — эмоциональной и волевой... Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении проблемы одно слово «одаренность», имея в виду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение высоты развития всех основных свойств психической жизни и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы и наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешения проблемы»¹. Так, уже на достаточно раннем этапе исследований реализуется личностный подход к исследованию и диагностике одаренности². Однако теоретические и социальные основания личностного подхода к одаренности возникли значительно позже — при разработке программ развития одаренных.

В конце 20-х и начале 30-х гг. в нашей стране выполнялось большое число теоретических исследований по проблемам одаренности. Особое значение придавалось разработке и реализации методов диагностики. Проводились многочисленные сопоставления различных типов диагностических тестов, анализировались принципы их последовательных усовершенствований, предложенных европейскими и американскими исследователями (см. Приложение).

Наибольшую популярность приобрела система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная А. Бине (вместе с Т. Симоном). Принципиальную новизну и практическую значимость этой диагностичес- кой шкалы определили в то время два основных принципа.

¹ Экземплярский В. М. Проблема одаренности. — М., 1923. — С. 7—8.

² См., например: Меде В. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей / В. Меде, Г. Пиорковский. — М., 1925.

Первый состоял в стремлении найти интегральный эквивалент всем познавательным процессам, измеряемым с помощью различных диагностических заданий, а второй — в соотнесении индивидуальных потенциальных возможностей ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения. А. Бине удалось воплотить принцип развития в очень простой и понятной характеристике — возрастного интеллектуального потенциала. Эта величина получила в дальнейшем название интеллектуального коэффициента (IQ), отражающего опережение или задержку (запаздывание) в интеллектуальном развитии детей. Так появилась возможность измерять интеллект и интеллектуальные различия не по качеству и особенностям системы познавательных процессов, а по интенсивности и темпам интеллектуального развития детей. Диагностика приобрела возрастной смысл и стала измерять не только индивидуальный уровень умственных возможностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическому возрасту. Соотношение умственного и хронологического возрастов (соответственно УВ и ХВ) и составило в дальнейшем общий принцип измерительной диагностической шкалы, выраженный в известной формуле

В соответствии с этой формулой в Стенфордском университете Л. Термен разработал конкретные численные значения уровней интеллектуального коэффициента детей разного возраста. На основе общего принципа измерения проиллюстрируем конкретные различия тремя наиболее типичными случаями. Если ребенок выполняет все задания, соответствующие своему возрасту (например, возрасту 10 лет), то величина его интеллектуального потенциала

(коэффициента) равна 100 (IQ - —100 = 100). Если 10 -летний ребенок выполняет тестовые задания только на уровне 8-летнего ребенка, то его интеллектуальный коэффициент

равен 80 (IQ =—100 — 80). Высокий уровень IQ выражается в значительном опережении своих сверстников по уровню умственного развития. Например, интеллектуальный

коэффициент 10-летнего ребенка, выполнившего все тестовые задания на уровне детей 13 лет, равен 130

. Таким образом, величина интеллектуального потенциала стала измеряться не непосредственно, а по соотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными факторами (в том числе обучением), с возрастом ребенка. Диагностические шкалы стали измерять не только дифференциальные различия между детьми, но прежде всего различия в темпах их интеллектуального развития. Предложенная система диагностики породила многие дискуссии, которые продолжаются и в наши дни, но это был первый шаг перехода от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития.

К концу 20-х гг. эта измерительная шкала в модификации Стенфордского университета (под ред. Л. Термена) была переведена и валидизирована для измерения интеллектуального коэффициента российских детей. Молодые талантливые московские психологи Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколов и П. А. Шеварев¹ в 1928/29 учебном году провели диагностическое обследование учащихся в возрасте 9—11 лет (в то время это был уровень начальной школы). Исследование включало городских (Москва) и сельских школьников (Дмитровский уезд Московской губернии)², родители которых представляли три социальные группы: рабочие (141 ребенок), крестьяне (200 детей) и служащие (73 ребенка). Общее число обследованных детей составило 414 человек, из них по возрастам: 9 лет — 155 человек, 10 лет — 156 человек и 11 лет — 103 человека. Статистическая обработка полученных результатов включала распределение тестов по возрастам, дифференциацию детей по умственному развитию и выявление зависимости уровня умственного развития детей от социального положения родителей.

Авторы сделали вывод о том, что шкала Бине — Термена может использоваться в нашей практике, так как распределение тестов по возрастам в общем соответствует трудности выполнения этих тестов для русских детей. Было также отмечено, что при некоторых внесенных авто-

¹ Гурьянов Е. В. и др. Шкала Бине—Термена для измерения умственного развития детей. — М., 1930.

² Там же.

рами изменениях данная шкала обеспечивает выявление индивидуальных различий детей по уровню их умственного развития и может применяться как метод определения коэффициента интеллекта (табл. 17).

Самые значимые данные, полученные московскими психологами, касались достаточно резких различий в уровнях интеллектуального развития детей из трех различных социальных групп: дети служащих имели самый высокий показатель, дети рабочих — средний, а дети крестьян — низший (табл. 17). Авторы исследования стремились отнестись максимально объективно к интерпретации этих данных. На основе тщательного анализа особенностей и уровня выполнения каждого отдельного тестового задания детьми из разных социальных групп был сделан общий вывод о том, что основная причина различий в уровне интеллектуального развития между городскими и сельскими школьниками заключена не в «биологической неполноценности», а в особенностях окружающей социальной среды. «Крестьянский ребенок терпит поражение там, где должна быть проделана определенная логическая операция на более или менее отвлеченном материале. К подобным операциям ум крестьянского ребенка, по-видимому, приспособлен менее¹. В общем деревенский школьник оказывается не менее одаренным, а менее культурным, чем ребенок города. Что это действительно так, об этом свидетельствует еще и низкий речевой уровень деревенского школьника. Применявшиеся нами тесты на запас слов показали нам большую скудность словарного багажа, которым располагает деревенский школьник»².

Таблица 17 Распределение детей по уровню интеллектуального развития в трех социальных группах (1928—1929 гг.) (в %)

Социальные группы	IQ
56-65	66-75	76-85	86-95	96-105	106-115
Дети крестьян			. 27
Дети рабочих
Дети служащих

¹ Гурьянов Е. В. и др. Шкала Бине—Термена для измерения умственного развития детей. — М., 1930

² Там же.

Понимая социальную опасность полученных данных, авторы подобным же образом объясняют и различия между уровнем интеллектуального развития городских школьников из семей рабочих и служащих. «Все сказанное здесь о деревенском ребенке имеет силу и в отношении городского ребенка, происходящего из рабочей среды. И здесь среднее IQ оказывается, по нашим данным, ниже 100. И здесь причина объясняется воздействием среды. Следовательно, и здесь мы должны считать ребенка, IQ которого равно среднему IQ детей рабочих, умственно нормальным»¹.

Таким образом, получив столь очевидные различия в умственном развитии детей из трех социальных групп, авторы, с одной стороны, совершенно справедливо оценили значимость социальной среды в интеллектуальном развитии не только деревенских детей, но также и детей рабочих. Авторы даже предложили ввести специальные более низкие нормы для детей крестьян и рабочих. «Для того чтобы избежать ошибок, нужно, по-видимому, в получаемые нами IQ вносить какие-то поправки, величина и направление которых определяется социальным происхождением ребенка»². Конечно, такие поправки не могли изменить реального низкого уровня умственного развития детей, определяемого как социальной средой, так и генетическими факторами. Они специально не стали анализировать данные, свидетельствующие о более высоком интеллектуальном потенциале детей из семей интеллигенции.

Эти данные были первыми и последними в такого рода исследованиях. Наступал «год великого перелома». Готовилось постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», поставившее последнюю и окончательную точку в дальнейшем развитии исследований в области одаренности, в разработке конкретных методов диагностики интеллектуального потенциала одаренных и талантливых детей.

Указанное постановление имело не только организационное и практическое, но также методологическое значение, которое определило на последующие 50 лет особое направление отечественных исследований одаренности и способностей, отличн ое от системы исследований, вы-

^! Гурьянов Е. В. и др. Шкала Бине—Термена для измерения умственного развития детей. — М., 1930.

² Там же.

полнявшихся в мировой науке. Понимая все трудности, которые возникли в этот период для продолжения научных исследований, мы вынуждены привести необходимые комментарии и принципиальные положения, сформулированные прежде всего наиболее талантливым исследователем способностей — Б. М. Тепловым. В обобщающей теоретической работе, посвященной 30-летию советской психологической науки, он четко сформулировал сложившиеся методологические принципы оценки исследований и диагностики одаренности.

«Тестология, т. е. создание и практическое применение всевозможных тестов для психотехнических и педологических целей, получила особенно широкое распространение в США. Она импонировала своей внешней наукообразностью; она претендовала на умение «измерять» и одаренность человека, и его характер, и его наследственные задатки. На самом деле тестология все более и более теряла связь с научным исследованием и превращалась в лженауку, едва ли принципиально отличающуюся от графологии и хиромантии»¹. В постановлении ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 1936 г. было указано на принципиальную порочность основного метода педологии — тестовых обследований, претендовавших на «измерение» одаренности детей, а на самом деле представляющих собой «форменное издевательство над учащимися, противоречащее задачам советской школы и здравому смыслу» (с. 24). «Советская психология отказалась от лженаучной претензии «измерять» способности и таланты; основной задачей она ставит анализ качественных особенностей одаренности детей и взрослых и разработку способов наиболее успешного развития способностей»².

Проблема одаренности в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей, что наиболее полно и четко было отражено в работе Б. М. Теплова «Способности и одаренность», которая вошла в качестве теоретического введения в докторскую диссертацию «Психология музыкальных способностей» (1940). При этом были определены основные понятия психологии одаренности, в ыражены критические оценки выполненных зарубежных

¹ См.: Теплое Б. М. Советская психологическая наука за тридцать лет. — М, 1947. - с. 6.

² Там же. — с. 28.

исследований, определены границы возможных теоретических исследований и практических разработок. Сформулированные Б. М. Тепловым положения в меньшей степени реализованы в его собственном исследовании психологии музыкальных способностей, но именно они составили теоретическое обоснование многих последующих да и ныне выполняемых исследований в области психологии одаренности. Процитируем некоторые основные положения этой работы без специальных комментариев. Не соглашаясь с приводимыми автором методологическими и теоретическими положениями, мы полагаем, что они были в значительной степени обусловлены социальными условиями того времени, идеологическими установками, сформулированными в указанном Постановлении ЦК ВКП(б).

«Понятие одаренность лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под успешным выполнением каждой конкретной деятельности...

И точка зрения Канта, и точка зрения буржуазных психологов начала XX в. в одинаковой степени несут печать капиталистического разделения труда, в первую очередь разрыва между умственным и физическим трудом. Высшие формы одаренности почитается возможным искать только в сфере чисто умственных видов труда...

В этом отношении принципиально иное понимание одаренности имеет место у нас в Советском Союзе. Мы не знаем низших и высших видов деятельности. Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия одаренность ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки»¹.

«При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность. Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии способность...

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого...

¹ Теплое Б. М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2 т. Т. 1.-М., 1985.-с. 22-24

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей...

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»¹.

«Центральная задача психологии одаренности вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться не в том, насколько одарен или способен данный человек, а в том, какова одаренность и каковы способности данного человека»².

Как считал Б. М. Теплов, именно с количественным подходом к проблеме одаренности связан ряд существенных заблуждений. Он указал на два таких заблуждения. «Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ею.

Другим заблуждением, связанным с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, что одаренность и способности указывают возможные пределы развития той или другой функции...

Мысль эта в основе ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или другая способность; принципиально говоря, она может развиваться беспредельно...

Во-вторых, "пределы", о которых идет речь, характеризуются обычно степенью успешности выполнения той или другой деятельности. Но степень этой успешности, как я не раз уже подчеркивал, никогда не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей»³.

Проблема способностей стала в дальнейшем предметом острой дискуссии между А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на I съезде Общества психологов СССР в 1959 г., материалы кот орой были опубликованы в журна-

¹ Теплое Б. М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2 т. Т. 1.-М., 1985.-с. 16.

² Там же — с. 28.

³ Там же. с. 28-30.

ле «Вопросы психологии»¹. Фактически в этой дискуссии были воспроизведены некоторые положения предшествовавших дискуссий о значимости внутренних условий (С. Л. Рубинштейн) в становлении и реализации способностей или, напротив, о социальной детерминации и присвоении способностей как формируемых прижизненно на основе психологических механизмов интериоризации (А. Н. Леонтьев). Несмотря на методологическую остроту дисскуссии и ее значимость для сохранения проблематики исследования способностей, она не смогла поставить (или восстановить) проблему способностей как развития одаренных и талантливых детей. Последующее развитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в психологических исследованиях творчества и творческого мышления, а также в разработке систем проблемного обучения, обеспечивавших такие формы усвоения учебного материала, которые выражаются как субъективное открытие нового знания², как реализующийся в обучении процесс продуктивного (творческого) мышления.

Развитие исследований и практики обучения одаренных детей за рубежом. Опыт США

Исследования по психологии одаренности особенно интенсивно развиваются в США. Как отметил на VII Международном конгрессе президент Всемирного совета по одаренности детей X. Пассов, хотя общество всегда нуждалось в творчески одаренных людях, только в середине XX в. исследования по психологии талантов и высших способностей развернулись широким фронтом. Этому способствовали два фактора: накопленные в психологии данные

0 природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и стремительный рост научных технологий.

В те годы исследования таланта и одаренности возглавил Институт изучения личности, организованный в 1949 г. при университ ете Южной Калифорнии. Группа

¹ Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопр. психол. — 1959. — № 6; Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Вопр. психол. — 1960. — № 3.

² См., например: Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М., 1970; Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972; Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976; Тихомиров О. К. Психология мышления. — М, 1984.

тогда еще молодых ученых — Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и др. — осуществила ряд крупных исследовательских проектов, которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых учебных программ в области дифференцированного обучения. Эта группа исследователей заявила о себе тем, что, в отличие от обычных, традиционных экспериментов, строила свои задачи, исходя из наблюдений за поведением творчески одаренных людей не в лаборатории, а в естественных ситуациях общения, работы и отдыха; тем, что с самого начала пыталась определить не только специфические проявления талантливости в том или ином виде деятельности, но и характерные особенности личности одаренных людей, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках (Ф. Баррон, 1965).

Исследования этих лет преодолевали научные стереотипы, ломали предрассудки в отношении проявлений незаурядности и талантливости. Ставилась задача преодолеть представление об одаренности как «симптоме наследственной дегенерации эпилептоидного типа» (Ч. Лом-брозо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30 лет от начала XX столетия (работы Л. Термена, 1920 и 1924 гг., проведенные на 100 одаренных детях; данные в исследованиях С. Майлза, 1936; работы Ф. Баррона, 1957; Р. Кэттелла, 1955, и др.).

Ставилась задача разработать модель одаренности, которая смогла бы объяснить факты, не коррелирующие с оценками по шкале Стенфорд — Бине, такие, как оригинальность, новаторство, целеустремленность и преданность задаче, творческость (продуктивность) мышления, сензитивность и др.

Американские психологи в конце 50-х — начале 60-х гг. находились под давлением практических задач, требовавших разработки способов идентификации одаренных детей, для которых предназначались создаваемые дорогостоящие программы обучения и определения условий, которые могли бы наилучшим образом обеспечивать полноценное раскрытие творческого потенциала одаренного ребенка. Необходимость ответа на социальный запрос

потребовала от диагностов решить большое число технологических процедур и методологических проблем.

К началу 70-х гг. психология индивидуальных различий, в той ее части, которая изучает высшие уровни интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд, 1971), становится практической наукой. Исследования стремительно перемещаются в область образования. Этому способствовали данные социологических исследований, показавшие, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения (от 2,5 до 20 %.) По тестам на выявление общей одаренности, или творческости, данные несколько выше: талантливая часть населения составляет около 20 % (Хавигхерст, 1958). В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов.

По данным П. Торренса (1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные. В конце 70-х — начале 80-х гг. стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии — психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи.

Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети иногда испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Б. Шора (1981) показали, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников.

Одаренные дети испытывают в школе «дискриминацию» из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний, об этом говорилось в докладе С. Марлэнд (1972) для госдепартамента США.

Однако от начала научно-практических работ в области психологии одаренных и талантливых учащихся и до реальной перестройки американской школы прошло около 10 лет. Позитивным преобразованиям мешали многие

факторы (например, бытующее среди учителей предубеждение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи; низкий уровень подготовки учителей, не способных работать с одаренным ребенком; недостатки программ и психологических знаний у учителей).

Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следовать принятым образцам и др. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ, что оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Сложность состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми.

Такое качество интеллекта, как оригинальность творческого мышления, часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, проявляя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.

Следуя традиции Ф. Гальтона и Р. Кэттелла, современные исследователи на базе новых методик вновь показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что также превращается в особые трудности, испытываемые одаренным ребенком в общении со сверстниками, учителями и родителями.

Эти и многие другие данные вызвали в США широкую волну общественного движения среди учителей, психологов, школьных администраторов и родителей одаренных детей. К концу 70-х гг. не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Несмотря на отсутствие качественных учебников и нехватку средств, произошли существенные изменения. Этому способствовали не только доводы психологов, но и качественный скачок в развитии новых технологий, в резком возрастании потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое качество в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Именно такими потенциями обладают талантливые дети (П. Торренс, Д. Сиск). Очень популярными стали слова К. Роджерса о том, что, если в современном обществе не будет людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, общество может погибнуть и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости.

В начале 80-х гг. был осуществлен крупный международный проект, включивший исследователей семи стран, по развитию возможностей высокоодаренных детей прогнозировать будущее, проигрывать ситуации риска и возможные выходы из таких ситуаций. В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков. Задачи, которые решают на них учащиеся средних и старших классов, далеко не детские; они относятся к прогнозированию и проигрыванию в группах таких ситуаций, как выборы социальных лидеров, эвакуация людей в районах стихийных бедствий, решение конфликтных ситуаций и др. (Д. Фельдхьюсен, В. Ричардсон, Д. Сиск и др.). Детские варианты обучения навыкам лидерства ведутся в ряде школ и в начальных классах.

Разрабатываются специальные комплексные учебные программы, в рамках которых ученик может продвигаться более свободно, чем по обычной программе, ограниченной пределами и задачами только одного школьного предмета.

Вводится шкала свободного продвижения ребенка в зависимости от его успехов и реальных возможностей внутри разновозрастной группы, в которой объединены дети, близкие по возрасту, например дети 6, 7 и 8 лет. В них ребе-

нок естественным образом определяет для себя товарищей по играм и общению, уровень усвоения содержания предмета.

В целом дифференцированное обучение в США переходит от составления более углубленных и разветвленных программ к программам с альтернативными подтемами, типами упражнений и разными стилями текстов. Альтернативные подпрограммы основаны также на новых данных о когнитивных индивидуальных стилях учения. В основу теории когнитивных стилей положена подробно разрабатываемая в настоящее время концепция функционального доминирования работы левого и правого полушарий и связанных с этими особенностями «предпочтений» в восприятии, интеллектуальных операциях и личностном поведении. Популярны индивидуализированные способы работы по «учебным договорам», которые заключаются между учащимся и учителем; они позволяют учителю экономить свое время, а учащемуся — работать в индивидуальном темпе.

***

Для координации и поддержки исследований и практики обучения и помощи одаренным и талантливым детям в 1975 г. был образован Всемирный совет, получивший название «Одаренные и талантливые дети». Его первый конгресс состоялся в Лондоне в 1975 г. В августе 1993 г. состоялся X конгресс, в котором приняли участие представители 50 стран мира. В последнее десятилетие образованы также Европейская и Азиатская ассоциации для реализации национальных и региональных программ. Всемирный совет и ассоциации координируют национальные проекты по изучению природы одаренности, программы подготовки учителей и организаторов образования, работающих с одаренными детьми; организуют регулярные научно-практические конференции участников проектов; проводят межнациональные встречи, летние школы и конкурсы для одаренных и талантливых детей.

Обсуждение зарубежного опыта показывает, насколько каждой стране необходима радикальная перестройка системы обучения, которая бы позволила одаренному ребенку свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу своего дарования как уникальной личности.

Исследования, однако, выявили, что традиционные приемы школьного обучения и воспитания еще очень далеки от задачи развития в детские годы гармоничной и здоровой личности ребенка. Эксперименты, проведенные за эти годы во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно и хлопотно перестроить систему обучения, изменить отношение учителей к «нестандартным» детям, порой доставляющим школе много трудностей. Выявлены механизмы, блокирующие талант ребенка, формирующие у него механизмы избегания, маскировки своих возможностей, порой приводящие к тяжелым депрессиям, к участию в неформальных группах и др. Опыт ряда зарубежных стран убедительно показал, как развитие одаренного ребенка может быть задержано системой репродуктивных упражнений и формальных требований. Намечены некоторые психологические пути преодоления такой опасности.

В нашей стране обучение одаренных до самых последних лет велось «без науки», опираясь лишь на региональные возможности, на инициативу отдельных учителей, ученых, музыкантов и художников. Подбор в спецшколы, гимназии и лицеи до сих пор не имеет единых научно обоснованных критериев, он ведется во многом интуитивно или на основе устаревших критериев. До сих пор нет комплексной диагностики, позволяющей определять общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается чаще всего только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Психологи понимают, что при таком положении неизбежны большие потери талантов, которые в силу неудачно сложившихся обстоятельств в семье, в общении со сверстниками и взрослыми не реализуют себя в процессе обучения.

Еще бытуют неверные представления об одаренных детях как не нуждающихся в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. В то же время известно, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. В этой области имеется острый дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

Большой дефицит испытывает в настоящее время школа в учебниках и программах, в которых бы учитывались индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В программах пока не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы курса.

В еще меньшей степени реализуются знания об особенностях социального развития творческой личности. Отстает и консультирование родителей, а также самих одаренных детей, особенно в подростковом возрасте, когда, по мнению авторитетных исследователей, большая часть одаренных детей нуждается в квалифицированной психологической и социальной помощи.

Творческая одаренность

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей и учащихся, составляет важную задачу совершенствования системы образования. Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, развития науки и культуры, производства и социальной жизни.

Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали наличие индивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в творческих возможностях детей. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна — от умственной отсталости до высокой талантливости и одаренности.

К сожалению, современное общее школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а профессиональное и вузовское — на среднего студента и «среднего специалиста». Государство тратит значительные средства на исследование, коррекционное обучение умственно отсталых детей и учащихся, испытывающих затруднения в обучении, но долгое время не было программ исследования, обучения и воспитания одаренных и талантливых детей.

Научный смысл этой работы состоит в том, чтобы раскрыть на самой представительной выборке природу и психологический механизм творчества, обеспечить возможности использования этих законов для совершенствова-

ния содержания и методов обучения всех детей и учащихся. Обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную модель творческого развития человека.

Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности.

Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления и психологической помощи одаренным и талантливым детям и учащимся, их родителям, учителям и преподавателям. Сейчас в России складываются благоприятные условия для интенсификации исследований и практического использования их результатов в системе дифференцированного обучения, в системе специальных учебных курсов и школ. Развитие научных исследований позволит ставить и более успешно решать проблему развития одаренных и талантливых детей и учащихся не путем стихийного отбора, но на основе современных знаний о природе одаренности, разработки психологических средств стимулирования и помощи одаренным и талантливым детям.

В нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С. Л. Рубинштейн, В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, Б. М. Кедров, О. К. Тихомиров, А. В. Брушлинский), общих и специальных способностей (Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов, В. А. Кру-тецкий, Е. И. Игнатьев, А. Н. Поддьяков, К. В. Тарасова), по психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б. М. Теплов. В. Д. Небылицын, B.C. Мерлин, Э. А. Голубева, В. М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (М. С. Егорова, С. Ю. Малых, И. В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.

Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (А. В. Запорожец,

Д. Б. Эльконин, М. И.Лисина, Л. А. Венгер, В.В.Давыдов, Н. Н. Поддьяков), реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов), развивающего обучения (В. В. Давыдов).

К сожалению, весь накопленный в общей и педагогической психологии материал не был использован для постановки и решения проблем обучения и воспитания одаренных и талантливых детей и учащихся¹.

Психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Внешние проявления творческого развития многообразны. Они выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность.

Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими ее видами.

Доминирующая у творческого (одаренного) ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т. е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Е. Н. Соколов, Дж. Берлайн, Э. А. Голубева, Н. Н. Данилова и др.), новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении тех или иных цветов, звуков, форм и т. п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей.

Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер), состав- ляющих первичные зна ния ребенка о мире. Общая иссле-

¹ В критических замечаниях по каждой из перечисленных систем обучения, в частности по проблемному обучению, указывалось, что оно в большей степени соответствует возможностям способных учащихся.

довательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости, она проявляется у одаренного ребенка как широкая любознательность (Дж. Берлайн, М. И. Лисина) ко всему новому. Исследовательская активность завершается приобретением знания, первичным пониманием.

Противоположный полюс и тип развития основывается на доминировании других потребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской активности, которая способствует удовлетворению непознавательных прагматических потребностей (голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности (или завершения деятельности).

По мере творческого развития одаренного ребенка — к 3—5 годам — исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, и появляются возможности к исследованию непосредственно не данного, исследованию и определению отношений, причин и следствий и т. п. Развитие осуществляется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. Каждая неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности перехода к более высокому этапу в творческом развитии.

Процесс поиска и исследования приобретает форму решения проблем, обнаружения скрытых, не заданных явно элементов и отношений. Во многих случаях эти явно не заданные отношения «скрыты» ранее усвоенными знаниями (С. Л. Рубинштейн), сформированными стереотипами, сложившимися установками (Д. Н. Узнадзе). Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы.

Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования «не относящихся к делу», побочных продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. де Боно и др.).

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений и определяется:

а) преобразованием заданной проблемы в собственную проблему;

б) новой собственной позицией по отношению к решаемой проблеме;

в) отказом от стандартных очевидных гипотез.

Оригинальность рождается из преодоления «правильного», очевидного, общепринятого.

Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Решение проблемы всегда представляет собой процесс достижения интеллектуальной цели, поиска ответа на поставленный вопрос, обнаружение неизвестного. Этот процесс включает большее или меньшее число последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточных целей и вопросов составляют стратегию поиска (О. К. Тихомиров).

Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации (А. В. Брушлинский) каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) составляет необходимый структурный компонент общей одаренности, обеспечивающий возможности более быстрого достижения решений. Одна из американских концепций одаренности основывается на этой интегральной характеристике творчества (П. Торренс). В отечественной психологии (и психофизиологии) универсальное значение прогнозирования было подчеркнуто Н. А. Бернштейном по отношению ко всем целенаправленным актам поведения. На основе общего феномена глубины прогнозирования построено очень много диагностических методик (речь, письмо, чтение), а развитие возможностей прогнозирования реализуется не только в экспериментальных ситуациях, но и в реальной жизни. Эти диагностические тес-

ты универсальны, они обеспечивают, например, оценку прогностических возможностей социальных лидеров при разработке ими проектов и оценке последствий принимаемых решений. В этих случаях прогностические возможности выражаются как личностные и метакогнитивные характеристики человека.

Интегральным метакошитивным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. В детской и возрастной психологии принципиальное значение оценочной функции на основе формирования перцептивных, интеллектуальных, эмоциональных эталонов было сформулировано А. В. Запорожцем, а в зарубежной психологии — английским психологом Ф. Бартлетом. В психологии творчества оценка выделена как специальный фактор Дж. Гилфордом. На основе оценки делается выбор и принимаются решения. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Завершая краткое изложение основных структурных компонентов одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития и становления творческой личности, необходимо еще раз подчеркнуть, что все эти факторы, включающие:

а) доминирующую роль познавательной мотивации;

б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

в) возможности достижения оригинальных решений;

г) возможности прогнозирования и предвосхищения;

д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки, составляют единую интегральную структуру одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития.

По ряду причин мы сознательно отошли от традиционного изложения проблем одаренности как проявления и развития общих и специальных способностей. Одна из причин состоит в том, чтобы рассмотреть одаренность как предпосылку творческого развития и способствовать такому развитию в обучении и воспитании человека. Это не означает какого-либо обесценивания исследований и тех дискуссий, которые велись по проблеме способностей (в том числе дискуссии между А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном в 1959 г.). Все эти исследования и дискуссии, осложненные многими методологическими трудностями, не привели к конструктивным решениям. Стремление к интегративным подходам в исследовании одаренности было всегда одним из самых главных. Оно было заявлено в нашей стране прежде всего в уникальных лонгитюдных исследованиях Н. С. Лейтеса; сформулировано как важное направление исследований В. Д. Шадриковым (1984). Одно из таких интегральных направлений состоит в том, чтобы понять природу одаренности и таланта как общую предпосылку развития творческого человека. Все специальные способности развиваются из этого общего основания, если они достигают уровня творчества в науке, технике и культуре. Поэтому исследования в области психологии творчества составляют основу предлагаемой концепции как в понимании природы одаренности, так и в решении проблем диагностики и развития.

Предлагаемая концепция позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных (Ж. Пиаже); позволяет раскрыть одаренность как общее основание творчества в любой профессии, как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства, личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством.

Формулирование концепции творческой одаренности основывалось прежде всего на наших собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; специальные работы были посвящены также групповым формам творческого мышления, диалогическим формам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащих-

ся. Наши исследования явились составной частью интенсивно развивавшихся отечественных исследований в области психологии мышления и творчества (см. работы А. В. Брушлинского, Д. Б. Богоявленской, Ю. Н. Кулютки-на, В. А. Моляко, Я. А. Пономарева, О. К. Тихомирова и др.) и проблемного обучения (см. работы Ю. К. Бабан-ского, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина и др.). Указанные теоретические исследования и разработки во многом совпали с зарубежными исследованиями по проблемам психологии высшей одаренности. При этом наиболее значимыми и общими положениями оказались именно те, которые относятся к пониманию значения принципа проблемности, проявлению и реализации исследовательской активности, развитию возможностей к решению проблем и созданию творческих продуктов (см. работы Ф. Баррона, Дж. Гилфорда, Дж. Галлагера, С. Каплан, Г. Пассова, Д. Сиск, Д. Треффинджера, П. Торренса, Дж. Фельдхюсена и др.). Положения о творческих процессах составили общую основу понимания природы и структуры одаренности, ее диагностики и условий развития на всех этапах обучения. В приложении мы приводим только один вариант диагностики творческого потенциала детей с помощью классической методики, разработанной П. Торренсом. Эта методика соответствует и нашим представлениям о некоторых значимых проявлениях творческого потенциала. Вместе с тем под нашим руководством разработаны диагностические методики, в которых творческий потенциал выявляется не только по результатам творческого акта, но и по его истокам — порождению проблем (М. Трифонова) и вопросам, которые способен сформулировать ребенок или взрослый по отношению к чему-то новому и неизвестному (Н. Б. Шумакова). Общие представления о высших уровнях потенциальной одаренности и высших уровнях таланта как творчестве обеспечивают возможности адаптации и эффективного использования разработанных за рубежом учебных материалов и методов творческого развития одаренных детей, а также разработки и реализации собственных оригинальных учебных материалов, соответствующих нашей культуре и условиям жизни.

***

Концепция творческой одаренности позволяет подойти к обучению и воспитанию одаренного ребенка, использовать накопленный научный материал для психологической помощи одаренному ребенку, психологической подготовки учителя, способного помочь творческим учащимся.

Индивидуальные проявления одаренности