Постановка вопросов как проявление одаренности

Талант и одаренность могут проявляться в самых разнообразных интеллектуальных и личностных особенностях. Это находит отражение в исследованиях, среди которых наиболее распространены работы, характеризующие одаренность как успешность усвоения учебного материала. Способность к творчеству оценивается также по оригинальности, т. е. по конечному результату выполнения того или иного задания. Менее известны такие признаки одаренности и творческих способностей, как возникновение вопросов, проблем, догадок, которые непосредственно не связаны с успешностью учения, но, возможно, в большей степени характеризуют талантливого человека.

В исследовании Н. Б. Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности детей. Для этого была разработана специальная методика «обследования — отгадывания» проблемных изображений, представленная для дошкольников в форме интеллектуальной игры «Вопрошайка». В одних случаях детям и школьникам предлагалось при знакомстве с новым объектом задать как можно больше вопросов, обращенных к экспериментатору или к самому себе, в других — отгадать, что изображено на фотоснимке. Неопределенность задания, предъявляемого испытуемым, а также вариация типов изображений (неизвестное на фоне известного и скрыто в нем; неизвестное на темном фоне) обеспечивати возможность самостоятельного формирования задачи испытуемым, проявления индивидуальных особенностей исследовательской активности испытуемых.

Результаты исследования позволили выделить два критических периода в развитии способности детей задавать

вопросы. В эти периоды, совпадающие с основными периодами качественных изменений вопросов, происходит резкая дифференциация детей по степени развития активности в их постановке и той качественной особенности вопросов, которая формируется в данном возрасте.

Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет. Если дошкольники отличаются чрезвычайно высокой любознательностью, проявляющейся в форме постановки вопросов о самых различных сторонах предметной и социальной действительности, то с переходом к школьному обучению значительная часть детей (20—25 %) становятся пассивными в постановке вопросов; вместе с тем у 20—25 % детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства детей — 50—60 % — активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и обучения, в которых они находятся: она может то возрастать, то значительно падать. В этот период познавательные вопросы детей приобретают новое качество — поисковый характер: они направлены теперь главным образом на самостоятельное нахождение неизвестного.

В подростковом периоде (от 11 до 14 лет) вопросы приобретают структуру гипотез, носят исследовательский характер. К концу этого периода сужается содержательная широта вопросов, но одновременно появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл: вопросы о смысле для человека неизвестных и открываемых явлений, о возможностях познания мира, прогнозирования будущего, о месте человека во Вселенной и ее судьбе, о смысле жизни. В этот критический период происходит дальнейшая дифференциация детей главным образом по их активности в постановке исследовательских вопросов, вопросов-гипотез. Высокий уровень активности в постановке таких вопросов наблюдается у небольшой части школьников (10—15 %), значительная же часть (40 %) характеризуются пассивностью. В дальнейшем, в период от 15 до 20 лет, эти различия между людьми не сглаживаются, а имеют тенденцию нарастать за счет дальнейшего роста активности в постановке исследовательских вопросов у тех, кто находится на высоких ступенях развития.

Итак, уже к концу подросткового возраста, а наиболее ярко у взрослых, четко выделяются два крайних полюса активности в постановке вопросов, проблем, построении

догадок — проблемный (творческий) и непроблемный (нетворческий). Подростки и взрослые с проблемным типом активности обнаруживают в ситуации неопределенности большие способности к самостоятельному порождению задач, вопросов, проблем и поиску их решения. Они отличаются высокой активностью в постановке исследовательских вопросов, способностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним вновь и вновь по мере дальнейшего накопления опыта исследования проблемного содержания. Другой полюс — непроблемный — характеризуется пассивностью в постановке новых задач, проблем, исследовательских вопросов, описательным подходом к рассмотрению нового содержания, неспособностью погружаться в проблему.

Таким образом, ранее сформулированные положения об общем принципе проблемности в обучении как наиболее адекватном для творческого развития одаренных детей получили реализацию в разработке метода диагностики творческого потенциала и в специальном экспериментальном обучении.

В 1988/89 учебном году в Москве, в рамках программы международного сотрудничества СССР — США было начато экспериментальное исследование по обучению одаренных детей 6—8 лет (1, 2 и 3 года обучения). В основу дифференцированного обучения одаренных детей была положена программа С. Каплан (США) — тематический раздел «Влияния». В эксперименте участвовали дети трех классов (всего 55 человек) школы № 884 Москвы, директор И. Ю. Фокина, учителя-экспериментаторы, руководитель эксперимента Н. Б. Шумакова. Сейчас эти исследования продолжаются в школе «Созвездие». Для сравнения была отобрана контрольная группа детей того же возраста (30 человек), обучающихся по традиционной,программе.

При составлении этого варианта программы были полностью выдержаны требования к построению программ обучения для одаренных детей, сформулированные в университете Лос-Анджелеса в 1982 г. (С. Каплан), а именно: глобальный, основополагающий характер тем и проблем, изучаемых учащимися; междисциплинарный подход при формулировании проблематики; интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний; насыщенность содержания; направленность на развитие продуктивного, критического мышления. Конкретное содержа-

ние курса базировалось на материалах русской и зарубежной истории, истории культуры, литературы, искусства (русского и зарубежного), естествознания и разрабатывалось по ходу продвижения программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Большое внимание уделялось развитию личных предпочтений детей, их работе по самостоятельно выбранным проблемам для изучения.

В отличие от плана построения программы С. Каплан, который был полностью воплощен в курсе обучения наших детей, сам метод обучения претерпел существенные изменения. Программа С. Каплан предусматривает два основных метода обучения одаренных детей — дедуктивное и проблемное исследование. План урока «дедуктивное исследование» предполагал движение от обзора, цель которого — помочь учащимся вспомнить то, что они уже изучили, и побуждения — стимулирования интереса детей к изучению информации и приобретению навыков, включенных в урок, к ознакомлению с общей гипотезой. На начальном этапе учитель знакомит учеников с общей идеей (проблемой), которую предстоит изучить. После этого дети получают возможность выдвинуть свои собственные гипотезы и идеи, касающиеся этой проблемы, проводят исследования, собирают информацию для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы, сообщают свою информацию, систематизируют, подтверждают или отвергают свои гипотезы, подводят итоги и планируют дальнейшую работу. При таком методе обучения большие проблемы (идеи) даются учащимся в готовом виде, и лишь потом ребенок получает возможность в области заданной учителем проблемы выдвинуть свои собственные гипотезы.

В соответствии с ранее сформулированными положениями полная структура цикла продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, поиск решения и его обоснование¹. При этом звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого процесса мышления. В схеме же С. Кап- лан звено порождения проблемы самим учащимся отсу-

¹ Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. - С. 48-52.

тствует, хотя в дальнейшем, по ходу проведения дедуктивного исследования, ребенка стимулируют к порождению своих собственных гипотез и проблем.

С нашей точки зрения, необходимо было включить звено порождения проблемы в сам процесс обучения одаренных детей. Наиболее полно этому требованию отвечает проблемно-диалогический метод обучения (т. е. метод решения проблемы в условиях диалога). Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащийся самостоятельно открывает общую идею или проблему, имеющую непосредственное отношение к дальнейшей работе. Проблемный диалог обеспечивает высокую познавательную мотивацию учащихся, а процесс припоминания того, чтб ребенок уже изучил (этап обзора), превращает учение в подлинно творческий процесс.

Конечно, проблемно-диалогический метод обучения требует постоянного творчества учителя, и поэтому он не позволяет давать конкретные рецепты того, как начать тот или иной урок, как подвести детей к открытию, но ведь без творчества учителя вряд ли будет возможно и творческое развитие одаренного ребенка. Отправной точкой для построения проблемно-диалогического урока могут быть несколько демонстраций простых опытов, ряд вопросов или даже строка из известного стихотворения. Главное состоит в том, чтобы за 2—3 минуты урока связать такой узел, распутывание которого приведет детей к открытию большой проблемы или глобальной идеи. После этого схема дедуктивного исследования работает, с нашей точки зрения, безупречно. Конечно, мы не отрицаем правомерность использования метода дедуктивного исследования для обучения одаренных детей как такового: в определенных случаях он совершенно необходим, например,при введении новой темы или в случае особо трудных для учащихся проблем, но мы считаем неправомерным его преобладание в ходе обучения. Напротив, преобладающим должен стать проблемно-диалогический метод — как наиболее соответствующий природе творческого развития одаренного ребенка.

Особенностью эксперимента было также и то, что в экспериментальные классы входили как одаренные дети, так и те, кто традиционно одаренными не считаются и по специальным программам не обучаются (дети с IQ выше

100 по Векслеру). В контрольную группу также вошли дети и той и другой категории (назовем их способными в отличие от одаренных). Это позволило выявить эффективность такой программы для всех детей с IQ выше 100.

Всех детей тестировали по методике Д. Векслера. До начала экспериментального обучения и в конце его проводились замеры по методикам П. Торренса и отечественной методике Н. Б. Шумаковой «Исследовательская активность в вопросах». Помимо этого, дети проходили комплексное тестирование, направленное на выявление когнитивного стиля, самооценки, межличностных оценок и т. п. (под руководством Е. И. Щеблановой и Н. П. Щер-бо). Это исследование одаренных детей продолжается как лонгитюдное, поэтому результаты комплексного тестирования и наблюдения будут использованы в дальнейшем для решения ряда психолого-педагогических проблем.

Были получены данные, относящиеся к измерению эффективности программы обучения для одаренных детей прежде всего по показателям творческое™ и мотивации к учению. Интерес к учению, в особенности у одаренных детей и детей с показателями IQ и творческости, близкими к традиционным критериям одаренности, резко возрос. Дети с удовольствием ходят в школу и, по наблюдениям родителей, отказываются пропускать занятия в те дни, когда идет работа по программе. Самостоятельные работы, выполненные учащимися по выбранным ими самими проблемам, высоко оценены учителями-экспертами. По их мнению, дети опережают в своем развитии сверстников на 3—4 года. Развитие речи, любознательности, способности к планированию и прогнозированию резко выделяет одаренных детей экспериментальных классов от таковых в контрольной группе.

Статистически достоверным является прирост показателя творческости у всех детей экспериментальных классов. В среднем этот прирост составил 20 единиц, в то время как в контрольной группе за это время статистически достоверного увеличения не произошло. Анализ динамики творческости у детей в экспериментальных и контрольных классах выявил значимые различия (табл. 18).

Таблица 18 Эффективность экспериментального обучения

Классы	Показатели
Общий	Продуктивность	Гибкость	Оригинальность	Разработанность
Контрольный	7,1	2,3	6,5	1,17	3,7
Экспериментальный	22,7	10,95	12,15	13,1	8,95

Если при экспериментальном обучении увеличение творческих показателей наблюдалось у одаренных и способных детей, то в случае традиционного обучения именно одаренные дети не дали прироста вообще (50 %) или же снизили свои исходные показатели (50 %), в то время как у контрольной группы детей прирост колебался от 5 до 25 единиц. Эти данные еще раз ярко продемонстрировали тот факт, что именно одаренные дети наиболее уязвимы при традиционном обучении. Они больше других нуждаются в специальном обучении, иначе мы каждый год теряем и будем терять свои таланты. Итоги первого года обучения по программе С. Каплан, адаптированной с учетом наших теоретических представлений и нашей культуры, показали высокую эффективность этой программы для обучения одаренных детей и детей с показателями IQ и творческости, близкими к одаренности. В таблице 18 отмечен прирост показателей творческости у учащихся экспериментальных и контрольных классов за 6 месяцев обучения (по тесту П. Торренса).

Особенно интенсивное развитие продуктивности (в 5 раз) и оригинальности (в 9 (!) раз), вероятно, является следствием особой пристрастности к этим двум важным направлениям творческого развития детей, реализуемым в методике обучения. Не очень высокий рост гибкости и степени разработанности самостоятельных проектов детей может объясняться возрастными особенностями детей (6—8 лет). В соответствии с гипотезой наиболее сензитив-ным периодом роста гибкости и тщательности разработки проектов является период от 9 до 12 лет, когда развиваются возможности самовыражения и самореализации подростка.