Мыслительных задач

Мало известны и такие проявления потенциальных творческих возможностей ребенка и взрослого, которые возникают в условиях общения и различных типов межличностного взаимодействия.

Экспериментальное исследование Н. П. Щербо было посвящено выявлению роли межличностных оценок в ситуации совместного решения мыслительных задач. Оценочные проявления человека достаточно валидно характеризуют нетворческую и творческую личность. Мы предположили, что тип и структура диалогического межличностного взаимодействия в диаде и межличностные отношения, возникающие в процессе совместного решения мыслительной задачи, определяются взаимными оценками партнеров, наиболее значимыми в складывающейся совместной деятельности. Для совместного решения мыслительных задач важное значение имеют взаимные оценки интеллектуальных возможностей участников решения, которые определяют психологическую структуру диалогического (или монологического) межличностного взаимодействия в процессе решения общей задачи, роль каждого участника в совместном решении (ведущего или ведомого, лидера или исполнителя), функции и степень активности участия и индивидуальную эффективность в совместном решении.

Была поставлена задача исследовать типы и структуру диалогического взаимодействия при высоких и низких оценках участниками друг друга как интеллектуальных партнеров по решению мыслительных задач. Это потребовало специального подбора испытуемых для эксперимента и соблюдения ряда условий для формирования экспериментальных диад. По двум основным эмпирическим критериям: академической успеваемости, учебной и общественной активности — были сформированы две крайние группы студентов (возраст 17—20 лет):

а) с высокими;

б) низкими показателями.

Для I серии экспериментального исследования были сформированы диады из студентов первой крайней груп-

пы; мы их обозначили диадами интеллектуально активных. Для II серии формировались диады из второй крайней группы интеллектуально пассивных.

С учетом модальности предварительных взаимных оценок, определяемых с помощью анкеты, осуществлялся общий сопоставительный анализ совместных решений мыслительных (логических и наглядно-действенных) задач в диадах в каждой серии для выявления преобладающего типа направленности творческой активности партнеров при решении ими общей задачи, позволяющий определить тип диалогического межличностного взаимодействия в диаде. Изучалась также собственно процессуальная сторона диалогического решения. Психологическая структура диалогического взаимодействия партнеров анализировалась на основе разработанной для этих целей системы высказываний и их связей в диалогическом общении. Была создана и применена методика сопоставительного анализа реального и восстановленного (воспроизведенного по памяти) диалога партнеров по совместному решению, позволяющая определить личностную избирательность восстанавливаемых элементов диалога (смысловых, оценочных и т. п.), зависимость содержания воспроизводимого диалога от личностной успешности участия в совместном решении, эффективность участия каждого испытуемого в совместном решении.

Анализ совместных решений в диадах «интеллектуально активных» участников при взаимных равных высоких оценках интеллектуальных возможностей друг друга выявил направленность участников на совместное решение мыслительной задачи и на диалогическое взаимодействие с партнером на всех этапах решения: на этапе анализа условий задачи, в ходе поиска и оценки решения. В процессе решения участники поддерживают и демонстрируют позиции равного партнерства, актуализируя две функции интеллектуального участия в совместном решении: «решающую» и «оценивающую», в ходе взаимодействия проявляют согласованную смену этих функций. В процессе решения общей задачи каждый из партнеров выражает потребность в оценке своих идей со стороны другого участника. «Оценивающий» партнер корректирует, уточняет, дополняет и развивает идеи «решающего», аргументирует свои оценки, что является стимулом либо к разработке предложенной гипотезы, либо к поиску новых идей.

Сопоставление восстановленных диалогов с реальными позволило определить высокую индивидуальную значимость высказанных собственных идей и идей партнера для осуществления поиска решения общей задачи и осознания этого решения. Выявлена специфика восстановленного диалога, который приобретает форму совместного монолога: испытуемые передают процесс совместного решения в более компактной, «очищенной» форме, исключая ряд коммуникативных элементов реального диалога. Наиболее значимыми (т. е. восстанавливаемыми в текстах) являются конструктивные высказывания (собственные и партнера), а также высказываемые в ходе решения оценки рассуждений партнера и оценки, поступающие от партнера. Особенности структуры восстановленных диалогов позволили сделать вывод о том, что партнеры успешно реализуют две главные функции восстановленного диалога:

а) повторный анализ решенной совместно с партнером задачи;

б) доказательство найденного участниками решения.

На основании этого подтверждается факт обоюдной содержательной включенности партнеров в совместное решение и высокой индивидуальной эффективности участия в решении обшей задачи. Характерна стабильность межличностного диалогического взаимодействия участников при переходе диады к решению каждой следующей задачи. Равноправный диалогический тип взаимодействия партнеров характеризуется также ориентацией участников на сугубо деловое общение, отсутствием сознательно фиксируемых трудностей взаимодействия с партнером по решению, ситуативной успешностью его применения и удовлетворенностью от совместной работы с партнером.

Анализ диалогического взаимодействия в диадах интеллектуально пассивных участников при взаимных низких оценках интеллектуальных возможностей друг друга показал, что активность партнеров направлена на реализацию собственного (монологического) решения и одновременно на разрушение индивидуального решения, реализуемого партнером. При этом другой участник выступает как условие и средство утверждения собственной позиции лидера в диаде. На этом основании выделено диалогическое взаимодействие, осуществляемое по типу конкуренции.

Анализ решений показал, что возможности диалогического общения выступают для партнеров как негативный фактор реализации индивидуальных мыслительных процессов на всех этапах решения. Субъективно понимаемое лидерство обусловливает реализацию двух позиций во взаимодействии: «речевого лидера» и «скрытого контролера». Функции первого характеризуются высокой насыщенностью подачи речевой продукции, по своему содержанию представляющей выдвижение ряда гипотез и идей без анализа и проработки каждой из них. При этом каждый участник ориентируется на получение результата решения раньше партнера, что выражалось в попытках угадывания. Выдвигаемые гипотезы и суждения не предполагали оценку со стороны партнера и не адресовались ему. Если тот оценивал их отрицательно, предпринимались неаргументированные попытки привлечения экспериментатора в качестве партнера, способного оценить выдвинутую идею или поддержать негативную оценку идеи партнера. Позиция «скрытого контролера» выражалась в реализации индивидуального (скрытого) решения и одновременно в неаргументированных отрицательных оценках рассуждений партнера, сокрытии собственного достигнутого понимания (условий задачи, логики процесса решения и т. п.), преднамеренной несвоевременности указаний на ошибки в рассуждениях партнера, демонстративном их акцентировании, ведущих к снижению статуса «речевого лидера» и доказательству собственных возможностей в решении задачи.

На этапах уяснения условий задачи и поиска решения взаимодействие партнеров выражается в отстаивании собственных суждений, в разрушении гипотез партнера путем неаргументированной их критики, в игнорировании оценок другого, в смене содержательных оценок личностными, на этапе полученного решения — в несогласованности результата с партнером, в предъявлении его экспериментатору с акцентом на субъективную успешность, в отказах принять объяснения партнера о полученном им решении. При переходе к решению последующих задач взаимодействие приобретает характер межличностных конфликтов, выражающихся в преобладании личностных оценок друг друга над содержательными оценками конструктивных действий, что ведет к прекращению реше-

ния, отказу от продолжения эксперимента, требованиям замены партнера.

Сопоставление восстановленных диалогов с реальными выявило, что участники воспроизводят лишь отдельные, не связанные между собой высказывания; не выстраивают логику собственного поиска решения; реконструируя отдельные высказывания партнера, воспроизводят как значимые собственные отрицательные оценки этих высказываний либо приписывают конструктивные высказывания другого себе. Эти данные показывают неэффективность участия интеллектуально пассивных партнеров в совместном решении мыслительных задач.

Полученные экспериментальные данные имеют важное педагогическое значение при организации групповых и диалогических форм обучения в общеобразовательной школе, т. е. при обязательном участии в совместной творческой работе (при разработке учащимися собственных проектов и т. п.) как высокоодаренных и интеллектуально активных, так и таких детей, которые не проявляют высокой интеллектуальной активности.

Любознательность — личностный фактор творческого мышления _э

Развитие и проявление мышления предполагают интенсивное формирование интеллектуальных операций, усвоение сложной и обобщенной системы знаний, использование их в решении мыслительных задач. На этом основании творческость мышления иногда характеризуется по успешности, быстроте, точности и уверенности учащегося в достигаемых им решениях и ответах и определяется этими категориями. Казалось бы, более высокий уровень развития знаний и мыслительных операций однозначно определяет и успешность и уверенность человека в правильности достигаемых решений.

Несмотря на кажущуюся очевидность этого положения, оно не соответствует жизненным и экспериментальным фактам, а также тем существенным характеристикам продуктивных процессов, которые обеспечивают личностные условия развития исследовательской активности. Наиболее очевидными и показательными для решения поставленной задачи являются факты индивидуальных раз-

личий между детьми, обучающимися в нормальной школе, и детьми с задержками в психическом развитии.

В экспериментальной работе, выполненной А. Н. Цымбалюк¹, были получены неожиданные факты. Общая задача этого исследования заключалась в том, чтобы определить личностные и интеллектуальные различия между двумя группами учащихся по степени уверенности/сомнения в правильности достигаемых решений. При этом на основе наиболее распространенных представлений можно было предположить, что дети, обучающиеся в общеобразовательной школе, будут предлагать более точные (правильные) решения и на этой основе более уверенно оценивать свои ответы, а дети с задержками в психическом развитии будут предлагать менее точные решения и с меньшей уверенностью оценивать их правильность.

Рассмотрим полученные в указанных экспериментах материалы. Методика эксперимента и экспериментальный материал предполагали сопоставление уровней личностного и интеллектуального развития двух групп испытуемых одного и того же возраста — нормальных детей и детей с задержками психического развития. Испытуемые указанных групп решали одни и те же задачи, а также отмечали степень субъективной уверенности (или сомнения) в правильности достигнутых решений.

Эксперимент состоял в том, что испытуемые должны были узнать хорошо знакомые предметы на черно-белых фотографиях с нечеткими изображениями. Шесть разных изображений предъявлялись в следующем порядке: молочные бутылки в ящиках; мальчик, стоящий рядом с запряженной лошадью; пара зашнурованных ботинок, показанная с очень близкого расстояния; ложки, вилки и ножи рассыпанные на скатерти; лестничная площадка, видимая в перспективном изображении (сверху вниз); перекресток дорог. Все фотоснимки, предлагавшиеся для узнавания, представляли собой последовательный ряд, в который входило от 7 до 11 изображений одного и того же объекта в разной степени сфокусированности — от очень нечетких до отчетливых. Сначала задавалось нечеткое изображение; улучшение фокусировки происходило постепенно, но

¹ Цымбалюк А. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Дис... канд. психол. наук. — М, 1974.

заметно. Снимки размером 9x12 см находились в небольшом альбоме, на каждой его странице была представлена одна фотография в определенной степени фокусировки. Страница переворачивалась через 10 с.

Испытуемый должен был определить основное содержание изображаемого объекта, детали и фон могли быть названы неточно. Ему давалась инструкция: «Сейчас мы рассмотрим альбом с фотографиями. Здесь несколько снимков одного и того же предмета. Постарайся догадаться, что здесь изображено. Сначала изображение будет нечетким, но ты все равно должен называть все, что увидишь. Чем больше заметишь, тем лучше».

Во всех опытах учащихся всячески подбадривали, любой ответ вызывал одобрение, более подробные ответы поощрялись.

Полученные результаты оказались неожиданными, поскольку имелись основания полагать, что нормально развивающиеся дети будут более точно анализировать объект и узнавать его раньше, чем дети с задержкой интеллектуального развития, которые начнут опознавать изображение только в более сфокусированном виде. Факты, полученные в экспериментах, необходимо было объяснить с помощью каких-либо качественных характеристик.

Анализ протоколов и поведения учащихся в экспериментальной ситуации показал, что дети этих групп существенно отличались друг от друга.

В высказываниях учащихся до момента узнавания можно было обнаружить еще одну характерную особенность, различавшую детей сравниваемых групп, — степень интеллектуальных усилий. Одни дети высказывали свои догадки без особых размышлений, часто безапелляционно, другие пытались обосновывать свои догадки. Последнее выражалось в значительном количестве суждений, высказываемых в предположительном (гипотетическом) плане, что свидетельствовало о неуверенности, смущении, хотя сами испытуемые нередко отрицали предшествующие ошибочные догадки. У учащихся обеих групп каждый из принятых показателей был выражен в различной степени (табл. 19).

Таблица 19 Проявление показателей интеллектуальной активности у детей двух групп (в %)

Испытуемые	Показатели
Отсутствие отвлечений	Разнообразие гипотез	Осознанность утверждений	Сохранение активности
Дети с пониженной обучаемостью (40 чел.)			32,5
Нормально развивающиеся дети (30 чел.)

Нормально развивающиеся дети, называя воспринимаемые объекты, осознавали гипотетичность своих утверждений, поэтому высказывались в предположительном плане: «Это как будто зверь какой-то», «Это похоже на большую собаку», «Может быть, это ракета взлетает» и т. п. Процесс выдвижения их гипотез был всегда сопряжен с поиском, в котором проявлялся момент сомнения и неуверенности в своих суждениях. Число гипотез, высказываемых в предположительном плане такими детьми, примерно вдвое превосходило число аналогичных высказываний представителей другой группы.

Для большинства детей с пониженной обучаемостью адекватное называние объекта означало итог интеллектуальной деятельности. Их дальнейшие суждения сводились либо к простым повторениям («Это то же самое»), либо к называнию несущественных деталей.

Интерпретация полученных данных, несмотря на их кажущуюся неожиданность, очевидна. Она состоит в оценке различий двух групп детей по уровню их интеллектуального развития и личностным особенностям: группу с низкими возможностями к обучению и интеллектуальному развитию составляют те, кто меньше сомневается, обладает большей уверенностью, даже если в действительности ошибается; дети, входящие в другую группу (нормально развивающиеся), высказывают сомнения даже по отношению к своим, безусловно, правильным ответам, оставляя место для последующего по-

иска, для дальнейшего исследования решаемой задачи. Сомнение во втором случае выступает не только как неуверенность, но и как стимул для дальнейшей исследовательской активности. Такая интерпретация полученных фактов позволяет рассматривать сомнение личности не столько как неуверенность или заниженную самооценку своих возможностей, сколько как проявление нормальной исследовательской активности личности. Подобно этому, субъективная уверенность в правильности своих ответов при ошибочных решениях свидетельствует о психологическом барьере, препятствующем проявлению исследовательской активности; кроме того она составляет личностную особенность детей, характеризующихся значительным отставанием в интеллектуальном развитии от своих сверстников.

Проблемы реализации программ творческого развития одаренных учащихся

Практика развития творческого потенциала одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специальных творческих программ и учебных материалов. Наряду с более сложными и дополнительными материалами, включаемыми в различной форме в стандартные программы, разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерских и других (творческих) личностных качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

В этих учебных курсах одним из психологических и дидактических принципов творческого развития и обучения является принцип проблемности — порождения и решения интеллектуальных или личностных проблем. Каждый учебный предмет велючает материал для создания творческих проблемных ситуаций, предполагающих необходимость творческого поиска или других форм создания творческого Продукта. А каждая проблемная ситуация строится не только как интеллектуальная, но также как личностная ситуация.

В предметных и межпредметных учебных курсах приняты и реализуются три основные тенденции в определении

содержания и программной последовательности творческих проблем:

1) следование реальной истории открытий научных и технических знаний и формам их практической реализации на различных исторических этапах (выражена, например, в концепции Дж. Дьюи, предлагавшем построение учебных программ в соответствии с реальной историей открытий и изобретений как единой системы, не разделенной на отдельные учебные предметы);

2) логико-психологическое построение учебных предметов с целью развития теоретического мышления на основе реализации принципа «от абстрактного к конкретному» на различных возрастных этапах обучения и для всех учащихся;

3) ориентация на интересы одаренного учащегося, его исследовательские потребности, конкретные личностные и учебно-материальные возможности (например, различные варианты школ М. Монтессори и некоторые направления гуманистической психологии (К. Роджерс), обеспечивающие возможности творческой самореализации личности).

Перечисленные тенденции имеют давнюю историю, в том числе в нашей стране. Из перечисленных подходов третий — проблемно-личностный, проблемно-диалогический подход — в большей степени соответствует принципам создания специальных индивидуальных программ, предназначенных для обучения и личностного роста одаренных и талантливых учащихся. Такого рода программы реализуются в настоящее время главным образом в обучающих программах в специализированных школах.

Специализированные учебные программы способствуют общему творческому развитию и личностному росту учащихся. В мировой практике существует большое разнообразие таких программ и учебных материалов, реализуемых от дошкольного до студенческого возраста и включенных в практику школьного обучения на специальных интенсивных учебных занятиях, которые

проводятся в периоды летних/зимних школ или на специальных творческих учебных курсах (типа программ Института решения творческих проблем в Буффало, США). Учебные программы такого типа на всех возрастных уровнях служат общей цели понимания и актуализации себя как творческого человека начиная с детского возраста. Эти учебные программы, реализуемые специально подготовленными учителями, позволяют каждому ребенку понять и выразить себя в творческом решении разных задач в соответствии с пониманием своих индивидуальных особенностей и возможностей. На этих уроках каждый учащийся как бы проходит из года в год учебные курсы практической психологии творчества, изучаемой не для зачетов и экзаменов, а для выявления и выражения себя как творческой личности (в детской игре, при решении интеллектуальных задач, в искусстве, спорте, при создании специальных научных или социальных проектов, разрешении межличностных и социальных конфликтов и т. п.). Реализация таких учебных программ способствует значительному творческому развитию учащихся по каждому из традиционных показателей, характеризующих «величину» творческого потенциала, например оригинальности и гибкости, разнообразию и разработанности (качеству) решений (П. Торренс). Особенно велико значение таких занятий для проявления творческого потенциала учащихся с низкой самооценкой, не верящих в свои возможности, не обладающих достаточной творческой мотивацией и т. п. (это характерно прежде всего для учащихся сельских школ, интернатов, да и многих школ районного и областного уровня). Для коренного изменения ситуации необходимо, чтобы все талантливые учителя овладели специальными программами работы с одаренными и талантливыми учащимися, обучающимися во всех типах школ и учебных заведений.

Содержание специальных творческих программ, учебные материалы и методы обучения составляют главные психологические предпосылки обеспечения творческого развития одаренных и талантливых учащихся. Иногда высказывается мнение, что такие учебные материалы и занятия необходимы для всех учащихся, так как творческое развитие и проявление одаренности зависят

не от внутренних предпосылок, называемых творческим потенциалом, но прежде всего именно от обучения. Предполагается, что творческие программы и учителя могут сформировать любого ученика как творческого. Нет сомнения, что специальное обучение способствует творческому развитию каждого учащегося. Но в большей степени оно способствует развитию высокоодаренного ребенка, т. е. такого, который обладает потенциальными возможностями к творческому развитию. Именно в этом положении заключено общее основание необходимости творческого развития одаренного с помощью специальных методов, способствующих усвоению некоторых приемов и методов творческой деятельности и в еще большей степени — стимулированию, проявлению и актуализации творческого потенциала одаренного и талантливого ребенка. Одаренному и талантливому учащемуся необходимы и полезны условия для творческого развития именно потому, что он обладает внутренними возможностями к творческому развитию, которое является для него естественным и выражается на всех этапах не только как возможность, но и как потребность в творчестве.

Психологические основания творческих программ для одаренных составляют современные представления о творчестве как продуктивном процессе личностного роста и психического развития, обеспечивающего возможности открытия окружающего внешнего мира и творческого самовыражения личности. Обучение творчеству и использование творческих методов (проблемных, диалогических) обучения одаренных и талантливых учащихся соответствуют основной характеристике одаренности, состоящей в том, что эти дети обладают такими основными психологическими качествами, как:

а) ярко выраженная исследовательская мотивация — потребность в поиске когнитивных и личностных проблем;

б) поисковая, исследовательская, творческая активность, направленная на обнаружение и открытие нового;

в) умение найти новое решение проблемы, выразить новую (собственную) мысль или реализовать ее