double arrow

ILL6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выде­лить основные структурные единицы: мотивы — все то, что по­буждает человека к поступкам и различным видам деятельности, что направляет их, то, ради чего эта деятельность осуществляет­ся; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых на­правлена деятельность; средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в пла­не образа, с помощью различных психических процессов и являю­щиеся фактически показателем уровня развития последних. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловли­вает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятель­ности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выпол­няя относительно сложное задание, они, как правило, не осмыс­ливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструк­ции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.




Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в оши­бочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном от­ношении к возникающим трудностям, в некритичности к полу­чаемым результатам: ученики приступают к выполнению зада­ния без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбо­ром средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности


способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, ког­да они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужно-му результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизмен­ном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.

Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с пра­вильных действий на ошибочные («соскальзывание» в данном кон­тексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удер­живается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных опера­ций и действий, а не задачей в целом, что не способствует дости­жению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оцене­на (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.



Деятельность умственно отсталых младших школьников в зна­чительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети ча­сто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковре­менности мотивов их деятельности, встречаются отдельные при­меры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче. рУ учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

г. Специфическим для умственно отсталых детей является сни-|сение точности выполнения задания при усложнении его усло­вий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной ра­ботоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность Измеряется количеством и качеством работы, выполненной за Определенный отрезок времени. Ее основными показателями яв-•)1яются темп (длительность латентных периодов ответов или ско­рость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени.



К тому же психические процессы характеризуются «функцио-вальной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки Способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов.

Говоря о причинах низкой работоспособности детей со снижен-интеллектом, исследователи обычно указывают на пониже-у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих


факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному какому-то признаку — величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность. Наибольшее значение в онтогенезе ребенка — детстве1 — имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности2, внутри которой происходит подготов­ка, возникновение и дифференциация других видов деятельности. Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.

У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается вы­раженное запаздывание в становлении всех ведущих видов дея­тельности3. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.

Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюда­ются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становле­нии ведущей деятельности данного периода — непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неус­тойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства обще­ния этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные ре­акции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности проис­ходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятель- ; ность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает пе­реживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызыва- ет серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, приня­тия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.

1 Детство — это этап онтогенетического развития индивида с рождения до
включения его во взрослую жизнь.

2 На основе понятия «ведущая деятельность» Д. Б. Элькониным разработана
отечественная периодизация детского развития, в основе которой лежит пред­
ставление о формировании человека как целостном процессе поступательного
овладения системой отношений «человек—человек» и «человек—вещь».

3 Выделяют следующие виды ведущей деятельности: непосредственное эмо­
циональное .общение младенца (до 1 года); предметно-манипулятивная деятель­
ность ребенка раннего возраста (1 — 3 года); ролевая игра дошкольника (3 — 7 лет);
учебная деятельность младшего школьника (6—12 лет).


Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания явля-дется существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними иг-рушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедлен­ное развитие двигательной сферы существенно снижает возмож­ности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо коор-динированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсив­ны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользо­ваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду. : В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко­торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра­вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровыва­ние ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об­наруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельно­сти. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непро­извольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они рас­плескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятель­ности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены не­твердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передаю­щими контур предмета.

Обычно для них бывает необходим длительный период обуче­ния, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.

Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и поло­жительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, Подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Для нормально развивающихся детей в дошкольный период Жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка явля­ется сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети °стаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в


факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному какому-то признаку — величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность.

Наибольшее значение в онтогенезе ребенка — детстве1 — имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности2, внутри которой происходит подготов­ка, возникновение и дифференциация других видов деятельности. Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.

У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается вы­раженное запаздывание в становлении всех ведущих видов дея­тельности3. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.

Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюда­ются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становле­нии ведущей деятельности данного периода — непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неус­тойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства обще­ния этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные ре­акции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности проис­ходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятель­ность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает пе­реживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызыва­ет серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, приня­тия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.

1 Детство — это этап онтогенетического развития индивида с рождения до
включения его во взрослую жизнь.

2 На основе понятия «ведущая деятельность» Д. Б. Элькониным разработана
отечественная периодизация детского развития, в основе которой лежит пред­
ставление о формировании человека как целостном процессе поступательного
овладения системой отношений «человек—человек» и «человек—вещь».

3 Выделяют следующие виды ведущей деятельности: непосредственное эмо­
циональное общение младенца (до 1 года); предметно-манипулятивная деятель­
ность ребенка раннего возраста (1 — 3 года); ролевая игра дошкольника (3 — 7 лет);
учебная деятельность младшего школьника (6—12 лет).


Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания явля­ются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними иг­рушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедлен­ное развитие двигательной сферы существенно снижает возмож­ности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо коор-динированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсив­ны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользо­ваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко­торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра­вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровыва­ние ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об­наруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельно­сти. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непро­извольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они рас­плескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятель­ности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены не­твердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передаю­щими контур предмета.

Обычно для них бывает необходим длительный период обуче­ния, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.

Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и поло­жительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, Подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Для нормально развивающихся детей в дошкольный период Жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка явля-^тся сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети °стаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в





конце дошкольного детства у воспитанников специальных дет_ ских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-роде-. вой игры, которые длительный срок формируются воспитателе^ на занятиях (Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина и др.). Так, детц под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, вьь полняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрываю-р ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печень­ем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражаю­щим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его дви­жения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложной в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дети объединяются по 2 — 3 человека. На­пример, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сю­жетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изоб­разительная деятельность умственно отсталых детей (Т.Н.Голо­вина, О.П.Гаврилушкина и др.).

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор­мируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные спе­циального обучения в детском саду или в семье, они долго оста­ются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках на­ходят свое отражение недифференцированность зрительного вос­приятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несо­вершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов,


имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., вы-1111 нЯЯ все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети отно-110 ся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их сЯ нивают и с удовольствием демонстрируют окружающим.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда до-

кольников специально обучают рисованию. У большинства име-место значительные успехи, ярко свидетельствующие о нали-

й положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имею­щиеся данные (О.П.Гаврилушкина) показывают, что без специ­ального обучения специфические конструктивные действия у ум­ственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют — дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным матери­алом. По мнению исследователя, наиболее эффективным являет­ся развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструи­рования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элемен­тарное планирование, пространственное мышление (о возмож­ностях использования конструктора лего в диагностических и кор-рекционных целях см. приложение к разделу VI).

К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, по­знавательных и социальных предпосылок, необходимых для пере­хода ребенка к следующей ведущей деятельности — учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отста­лости носит системный характер, к концу дошкольного возраста Дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рам-Ках включенного (интегративного) образования — в зависимости °т конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, соци-эльно^-психологических и методических условий.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно Направленны на школьное обучение. Если они живут в неблагопо­лучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершен­но не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский СЭД или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, Чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказывают-ся сформированными некоторые, необходимые для школы умения И Интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и


личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступ­лением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лигщ, эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.

Между тем поступление ребенка в школу — важное событие, ^ которому он должен быть подготовлен. К числу основных компо­нентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотива-ционная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.

Следует заметить, что многие из таких детей приходят в спе­циальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимо­отношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, спо­собствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формиру­ют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требова­ния к ребенку.

Развитие отношения к учению у младших школьников проте­кает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменя­ется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обста­новки, степени контроля со стороны педагога.

На первом году пребывания ребенка в школе отношение к уче­нию выступает как эмоционально окрашенные реакции на посе­щение школы. В младших классах отрицательное отношение к уче­нию может быть обусловлено трудностями в овладении знания­ми, в старших — отсутствием интереса к познавательной деятель­ности. Однако в старших классах обычно имеет место избиратель­ное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми лю­бимыми оказываются уроки труда.

Среди факторов, способствующих формированию положитель­ного отношения к учению, большое значение имеет педагогиче­ская оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирую­щую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оце­нить свою работу и работу товарища. При безразличном или отри­цательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.

В развитии положительного отношения детей к учению значи­тельную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся — их работоспо­собность, потребность в успехе, осознание и переживание его.

С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-раз­ному относящихся к учению:


дети с положительным устойчиво продуктивным отношением;

дети с неустойчиво продуктивным отношением;

дети с малопродуктивным отношением;

дети с индифферентным отношением.

В жизни поступившего в школу умственно отсталого ребенка йГровая деятельность продолжает занимать первостепенное место. К этому времени он приобретает определенный жизненный опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, научается вы­полнять многие предметно-практические действия, в том числе и игровые, в которых, однако, далеко не всегда находит отражение реальная действительность.

В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структу­рой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Особенно большое значение имеет правильно организо­ванное, коррекционно-направленное специальное обучение и вос­питание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития.

Указывая на возможности положительной динамики умствен­ного повреждения ребенка, Л. С. Выготский говорил о двух зонах развития. Актуальная зона характеризуется теми заданиями, кото­рые ребенок может выполнять самостоятельно. Она показывает его обученность, дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. Зона ближайшего раз­вития определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но делает это с помощью взрослого. Этот показа­тель дает возможность установить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравно­мерно. Активность познавательной деятельности сменяется перио­дами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наиболь­шие успехи можно заметить в первые два школьных года, на'чет-вертом-пятом году обучения и в последних классах.

Психическую деятельность ребенка (умственно отсталого) мож­но в известной мере скорригировать. Его мозг пластичен, что яв­ляется основой развития. Отечественные психологи утверждают Необходимость коррекции дефекта в раннем возрасте, при опоре На сохранные возможности ребенка, при особом внимании к ста­новлению его высших психических функций. Воспитание, обуче­ние и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже оолее значимы, чем для нормально развивающихся.

Первоначально мотивация достижения у учащихся начальной крайне примитивна: ребенок хочет сделать работу лучше и Раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется.


Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе кото­рых лежит понимание полезности работы и ее общественной зна­чимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремле­ние достичь в выполняемой работе лучших результатов, то пре­одолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тен­денция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффектив­ной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у де­тей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результа­тивно выполнить предложенное задание.

Для повышения мотивации труда существенное значение име­ет его общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи — важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ре­бенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и ин­теграции в общество.







Сейчас читают про: