Психолого-педагогическая диагностика

Методология психолого-педагогического обследования осно­вывается на целостности и конкретности психолого-педагогичес-кои диагностики. На первом этапе оценивается имеющийся уро­вень психического развития, на последующем — определяется зо­на ближайшего развития.

Во всех случаях педагогу и психологу важно оценить обучае­мость ребенка, т. е. возможность усвоения знаний и способов дей­ствий.

Методика обследования включает наблюдение за игрой и по­ведением ребенка, оценку коммуникативного поведения, контакт­ности ребенка, адекватность его реакций на одобрение и неудачи в работе и замечания педагога.

Важное значение имеют методы диагностики развития в обу­чении (А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева, А.Я. Иванова, С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева и др.).

Для оценки уровня умственного развития, наряду с качествен­ным психолого-педагогическим анализом, используются различ­ные адаптированные традиционные психометрические тесты.

Особенно большое значение придается индивидуальному ди­агностическому эксперименту, который представляет собой реали­зацию экспериментально-генетического метода Л.С. Выготского, а также методу «педагогической оценки».

Педагогической диагностике предшествует знакомство педаго­га с данными анамнеза относительно развития ребенка, начиная с первых месяцев жизни. Известно, что различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к отставанию в психическом раз­витии.

При оценке анамнеза важно обратить внимание на наслед­ственную патологию в семье, отметить возможность неблагопри­ятного воздействия на развитие ребенка различных вредных фак­торов в период внутриутробного развития или после рождения. Следует внимательно ознакомиться с данными медицинского об­следования.

После этого, используя метод свободного наблюдения, пред­ложить ребенку различный игровой материал. Наблюдая свобод­ную игру и деятельность ребенка, можно выявить специфику, осо­бенности, отличающие его игру от игры здоровых сверстников. Важно обратить внимание на особенности поведения ребенка, раз­витие его моторики и речи, отметив устойчивость походки, спе­цифику манипулятивной деятельности рук, наличие насильствен­ных движений, оценить ведущую руку.

Особое внимание следует обратить на особенности эмоцио­нально-волевой сферы, поведение, контактность. При этом отме­чают, как быстро ребенок устанавливает контакт со взрослым, смотрит ли он ему в лицо, насколько адекватны его мимика, жес­ты, поведение.

Уже в процессе диагностического педагогического наблюде-я можно выявить детей с нарушениями общения — ранним дет-^НИ_{ИМ а}у_Тизмом, детей с церебральным параличом или гиперактив­ным поведением.

Обращается также внимание на повышенную истощаемость и

сышаемость ребенка в процессе спонтанной игровой деятель­ности, оцениваются реакции на одобрение и замечание. Кроме то­го очень важно, чтобы педагог научился профессионально оцени­вать внешний облик ребенка, выявляя микро- или макроцефалию, наличие ожирения и т. п.

Важной задачей системы диагностического обследования де­тей с отклонениями в развитии является оценка качественных особенностей структуры ведущего дефекта и осложняющих его нарушений. Для решения этой задачи, помимо комплексного кли-нико-психолого-педагогического обследования, большое значение имеет метод «педагогической оценки», или «структурного иссле­дования», при котором ведущее значение придается качествен­ному анализу самого процесса выполнения задания и выяснению причин, определяющих трудность его выполнения. Только при таком подходе появляется реальная возможность прогнозирования уровня потенциальных возможностей психического развития ре­бенка, т. е. выявление «зоны ближайшего развития» по Л.С. Выгот­скому. Метод «педагогической оценки» в диагностике аномально­го развития ребенка был разработан в исследованиях Э. Хейс-серман (1964). Для эффективного использования данного метода важное значение имеет правильный подбор специального экспе­риментального материала, предъявление его в определенных стан­дартных условиях, а также подбор специальных эксперименталь­ных ситуаций. Таким путем возможна оценка качественных особенностей деятельности ребенка, выявление не только уровня его интеллектуального развития и осложняющих это развитие нарушений, но и особенностей эмоциональных реакций и пове­дения.

Данный метод исследования позволяет составить представле­ние об уровне развития отдельных функций, структуре ведущих и осложняющих дефектов, а также о компенсаторных возможностях развития.

Использование разнообразных способов предъявления заданий основывается на учете интеллектуальных, сенсорных, двигатель­ных, речевых, поведенческих и эмоциональных особенностей в их взаимосвязи, т. е. на целостном интегративном подходе. Во всех случаях важно учитывать особенности умственной работоспособ­ности ребенка и предупреждать возможность его утомления.

Подбор специальных экспериментальных ситуаций с создани­ем облегчающих выполнение заданий условий с помощью регуля­ции деятельности ребенка, повышения уровня его мотивации по­зволяет оценить зону ближайшего развития тех или иных функций и общий потенциал психического и личностного развития. При использовании данного метода возможна не только ранняя диагностика аномального развития при сложных дефектах, но и выявление индивидуально-типических его особенностей при раз­личных формах психического дизонтогенеза, что имеет важное значение для дифференциации приемов психолого-педагогической коррекции и лечения, а также прогноза развития и разработки ин­дивидуальных стандартов обучения. Метод педагогической оценки уровня психического развития в ряде случаев является единственно педагогически надежным при обследовании и диагностике наиболее сложного контингента де­тей с множественными отклонениями в развитии, тяжелыми на­рушениями речи, детским церебральным параличом, ранним дет­ским аутизмом, бисенсорными и другими дефектами, а также при обследовании детей с выраженными проявлениями эмоциональ­ной депривации и педагогической запущенности. При диагностике развития в процессе специальных экспери­ментально-педагогических занятий ребенок может полностью не владеть устной речью или не вступать в речевой контакт за счет негативизма; в силу двигательных расстройств он может не иметь никакой возможности для манипулирования с предметами; при наличии гидроцефального синдрома у него может наблюдаться крайне низкая умственная работоспособность, он может иметь трудности контакта за счет выраженности эмоционально-поведен­ческих расстройств различного генеза. Только в процессе подобных занятий становится возможным уточнение диагноза, дифференциация резидуальных состояний и текущих нервно-психических заболеваний, определение наиболее эффективных методов медицинской коррекции, выявление потен­циальных резервов развития, определение готовности и целесооб­разности поступления в различные дошкольные и школьные уч­реждения. Подобный метод является особенно эффективным, если он со­четается с динамическим медицинским наблюдением ребенка в процессе занятий и лечения. Метод педагогической оценки имеет важное значение для раз­работки приемов и методов обучения и коррекции нарушенных функций у различных категорий аномальных детей, а также реко­мендаций для родителей.

Для педагогов и воспитателей дошкольных учреждений этот етод дает возможность осуществления обоснованного индивиду­ального подхода к каждому ребенку, что подводит к интеграции детей с особыми проблемами развития в среду здоровых сверстни­ков Кроме того, этот метод способствует предупреждению фор­мирования вторичных неадекватных путей компенсации тех или иных отклонений в развитии.

Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент является важным этапом пси­холого-педагогической диагностики.

С помощью специально подобранных методик, с учетом воз­раста и предварительных данных, полученных в процессе наблю­дения за ребенком, при медицинском его обследовании, педагог и психолог проводят специальное обследование. В этой работе специалист, в отличие от первого этапа, занимает активную пози­цию и создает особые условия для наилучшего изучения и оценки состояния тех или иных психических функций. Чаще всего — это определенная игровая ситуация.

Обследование проводится по четко разработанному плану и включает оценку восприятия, памяти, функции активного внима­ния, всех видов гнозиса, пространственных представлений, произ­вольной регуляции деятельности, всех видов мышления: наглядно-образного, действенного, словесно-логического, речевых функций, а также эмоционально-поведенческой и личностной сферы.

Специально подбираются задания на обследование интеллекта с дифференциацией их на вербальные и невербальные методики. Первые обязательно предполагают речевую активность ребенка. Вторые включают речевую диагностику только в плане понимания инструкций, выполнение же самих заданий основывается на не­вербальных — перцептивных и моторных способностях.

При оценке уровня сформированности познавательной деятель­ности выявляется объем знаний и представлений об окружающем с учетом возраста и условий воспитания и окружения ребенка.

При этом обязательно отмечается уровень понимания обра­щенной речи. Обследуются функции внимания, памяти, а также возможность ребенка действовать по подражанию и по образцу. У детей преддошкольного возраста обследуется уровень разви­тия соотносящих действий, т. е. возможность совмещать предмет с отверстием, выделять большой и маленький, один и много. Даются задания с пирамидками и коробочками разной величины и формы фебенку предлагают закрывать коробочки, разные по форме и ве­личине).

В процессе специальных игровых заданий обследуется уровень развития зрительного восприятия, прежде всего зрительного вычле­нения формы и умения соотносить ее с формой других предметов.

Оценивается умение соотносить плоскостную и объемную формы в практических действиях с предметами. С этой целью предлагаются различные задания по типу доски Сегена, т. е. доски с прорезями для выкладывания форм, одинаковых по цвету, но разных по конфигурации. С этой же целью предлагается задание «почтовый ящик» — пластмассовая или деревянная коробка с пя­тью прорезями разной формы и десять объемных геометрических фигур, соответствующих прорезям коробки. Педагог знакомит ре­бенка с игрой. В зависимости от возраста и умственного развития характер объяснения задания различный.

Обследуется возможность различения ребенком величины: большой — маленький. Затем ребенку предлагаются матрешки, круглые формочки-вкладки для построения башен. С этой же целью используются всевозможные пирамидки.

Исследуется возможность различения цветов и группировка одинаковых по форме, но разных по цвету предметов, а также зри­тельное соотнесение цветов.

Особенно важное значение придается оценке сформированно-сти функции начального обобщения, обследуется возможность группировки предметов по цвету, форме, величине. С помощью специальных игр оценивается уровень сформированности нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.

Обучающий эксперимент

Наряду с констатирующим экспериментом, для диагностики умственного развития обязательно используется обучающий экс­перимент, который обычно неразрывно связан с констатирующим. При выполнении тех или иных заданий педагог оказывает ребенку определенную помощь и отмечает, принимает ли он эту помощь и переносит ли он усвоенный способ действия в новые задания. Так, ребенок с ЗПР и умственно отсталый дошкольник в констатирую­щем эксперименте могут показать сходные трудности при выпол­нении тех или иных заданий, однако в обучающем эксперименте они проявят существенные качественные различия, которые име­ют важное значение для дифференциальной диагностики. Ребенок с ЗПР принимает оказываемую ему помощь педагога и переносит ее в выполнение новых заданий. Умственно отсталый ребенок к этому, как правило, не способен. Таким образом, в обучающем эксперименте проверяется предварительное предположение о спе­цифике интеллектуальной недостаточности у ребенка. Обучающий

эксперимент проводится в процессе специально организованно­го педагогического воздействия. Помощь, оказываемая ребенку, строго регламентируется. При оценке показателей обязательно учитывается объем и качество помощи, необходимых для пра­вильного выполнения заданий, а также возможность переноса сформированного навыка в новые условия.

Важное значение имеет дифференциация видов помощи, ока­зываемой ребенку. Так, эта помощь может иметь лишь стимули­рующий характер, либо требуется дополнительное объяснение, введение наглядности, непосредственное участие педагогов в вы­полнении задания. Например, педагог в присутствии ребенка складывает разрезанную картинку, составляет рассказ по серии сюжетных картинок, классифицирует предметы и т. п. Важно, что­бы проведение каждого обучающего эксперимента было тщатель­но разработано. Полученные таким путем данные имеют важное значение для предварительного прогноза обучаемости ребенка.