Констатирующий эксперимент

Основное содержание работы

Во введениисформулирована проблема и актуальность её исследования, степень её разработки в историческом опыте художественной педагогики, определены цели, задачи, объект и предмет исследования, дано обоснование гипотезы, методологической базы, научной новизны и практической значимости, а также охарактеризованы основные результаты педагогического эксперимента и внедрения в практику научных и методических материалов исследования.

В первой главе " Живопись пейзажа как предмет исследования и средство формирования художника-педагога" уточняются трактовки базовых терминов и определений, даются квалификационные характеристики основным видам пейзажа, анализируются средства живописи пейзажа, исследуются вопросы становления этюда пейзажа, рассматриваются профессиональные и творческие задачи живописи пейзажа в свете новейших образовательных технологий.

В ходе исторического развития человечество выработало различные формы общественного сознания, способы постижения окружающего мира. Место живописи пейзажа в познании окружающей действительности, её возможности, ценность результатов, полученных на пути художественного осмысления реальности, и способы их использования определяются прежде всего познавательным своеобразием живописи пейзажа. Во всех высших учебных заведениях России начиная с создания Академии художеств (Петербург.1757 год) и открытия первого художественно-графического факультета (Москва. 1941 год) до настоящего времени в программах не только высших, но и средних специальных учебных заведений, художественных и общеобразовательных школ предусмотрено обучение средствами живописи пейзажа.

Обратившись к анализу предмета исследования и задач живописи пейзажа, мы не только коснулись проблем отражения и познания действительности, но и постарались показать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога, акцентируя внимание на уточнении содержания исследуемых понятий и трактовок (жанр, пейзаж, природа, ландшафт, натура, пленэр, мотив, вид). Раскрыта сущность, структура и содержание понятия "живопись пейзажа". Рассмотрены такие понятия, как эпоха, школа, направление, течение, метод, манера, стиль в живописи пейзажа. Рассматривая те или иные термины, мы не всегда давали им новые определения или новую трактовку, а, основываясь на уже существующих и общепринятых словах и словообразованиях, уточняли и дополняли их с учетом специфики жанра пейзажа и исторического развития живописи пейзажа. На всех этапах исследования (в процессе выполнения заданий, научно-исследовательской работы, при обосновании дипломной работы по живописи пейзажа) мы стремились к оперированию общепринятыми понятиями и терминологией, с тем чтобы расширить кругозор, повысить культуру речи художника-педагога, но самое главное - сохранить язык профессионального общения и его преемственность.

Впервые выявлены и систематизированы основные виды (типы) пейзажа и его разновидности, даны этим видам квалификационные характеристики: классический (первоклассный, образцовый) пейзаж, исторический пейзаж, барочный пейзаж, морской пейзаж (марина), романтический пейзаж, импрессионистический пейзаж, кубистический пейзаж, героический пейзаж, военный пейзаж, городской пейзаж, архитектурный пейзаж, парковый пейзаж, топографический пейзаж, фактографический пейзаж, мемориальный (памятный) пейзаж, "чистый" пейзаж, сельский пейзаж, деревенский пейзаж, идиллический (идеальный) пейзаж, индустриальный (промышленный) пейзаж, пейзаж настроения, эпический пейзаж, пейзаж отдельных мест страны, горный пейзаж, национальный пейзаж, камерный пейзаж, интимный пейзаж, социальный (общественный) пейзаж, лирический пейзаж, сюжетный (или сюжетно-повествовательный) пейзаж, панорамный пейзаж, символический пейзаж, монументальный пейзаж, декоративный пейзаж, монументально-декоративный пейзаж, пейзаж-панно, пейзаж "дикой" природы, экспрессивный пейзаж, пейзаж примитивистов, пейзаж сострадания, "частный" пейзаж.

К всевозможным вариантам выявленных разновидностей можно отнести пейзаж барбизонцев, дивизионистов (пуантилистов), фовистов, сюрреалистов, "традиционный" пейзаж, пейзаж "сурового стиля", пейзаж "живописного реализма", пейзаж владимирской школы, пейзаж всевозможных группировок и объединений русских художников: "передвижников", "союза русских художников", "московских живописцев", "мирискуссников", "бубнововалетцев", "голуборозовцев" и т.д. Полученный исследовательский материал даёт нам полное основание говорить о том, что ни сама живопись пейзажа, ни процессы использования её средств в формировании художника-педагога до настоящего времени не подвергались глубокому изучению.

Эффективность обучения живописи пейзажа напрямую зависит от правильно выбранной, научно обоснованной и методически верно выстроенной системы средств, позволяющей не только влиять на обучаемого, но и контролировать степень влияния этих средств на уровень сформированности тех или иных качеств его личности. Живопись пейзажа - это не только само по себе средство (изобразительный материал, элементы изображения и художественные приемы), но и структурный элемент учебного процесса, и способы действия обучаемого. Художник-педагог должен уметь использовать совокупность всех средств (технических, технологических, изобразительных, выразительных, композиционных, художественных) для достижения поставленной им цели.

Кроме того, когда идет разговор о методической последовательности ведения работы над пейзажем - этапах, которые преследуют своей целью постепенный ход выполнения работы, то здесь необходимо некоторое уточнение. Деление на этапы производится в учебных целях, и они рассматриваются нами только как управляемые и контролируемые ступени обучения. Работу над пейзажем необходимо рассматривать не как сумму условных стадий или этапов работы (линейно-конструктивное построение, лепка формы, передача пространства и т.д.), а как цельный, постоянно меняющийся организм. В процессе работы над пейзажем меняются не этапы, меняются или комбинируются лишь средства живописи пейзажа: отдается большее предпочтение или линии и мазку, или линии и цветовому пятну, или контрасту и нюансу, или свету и освещенности, или пространству и форме и т.д.

Рассмотрен исследовательский материал, включающий в себя проблемные вопросы становления этюда в истории живописи пейзажа, в творчестве мастеров пейзажа, в учебной живописи, терминологическое уточнение содержания понятий "этюд", "эскиз", "картина" в живописи пейзажа; затрагивается методика выполнения различных видов этюдов и требования к ним. Натурный этюд пейзажа - основная форма организации учебной работы на художественно-графическом факультете и незаменимое средство формирования художника-педагога. Этюд пейзажа сам по себе представляет собой особую систему изобразительных средств изучения действительности, способов и методов личностного отражения этой действительности (переживаний, чувств, размышлений, внутреннего мира художника) - это основа овладения живописной грамотой. Исключительно важна роль этюдной работы в педагогической деятельности учителя изобразительного искусства. Выполняя на виду у школьников этюды (в классе или на пленэре), учитель иллюстрирует ими свое объяснение, показывает ход работы над заданием.

Во второй главе " Исторические предпосылки использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога" исследуется опыт предшествующих поколений мастеров пейзажа, раскрывается преемственность использования средств живописи пейзажа в обучении и воспитании художника-живописца и художника-педагога, анализируются результаты научных поисков и достижений в области художественной педагогики, теории и методики преподавания специальных дисциплин, уделяется пристальное внимание наиболее близким нашей проблеме диссертационным исследованиям.

В течение многих столетий основной "ячейкой" художественного производства в жанре пейзажа и передачи творческих традиций являлась индивидуальная мастерская (мастер и группа учеников).

Исключительно важное положение занимает пейзаж как самостоятельный жанр в живописи средневековогоКитая, проповедовавшей культ природы. Китайская средневековая живопись стала основой для развития пейзажа стран Юго-Востока, в том числе японских мастеров пейзажа. Становление и эволюция китайского пейзажа на многие годы опередили искания европейских пейзажистов. Основываясь на традициях китайской средневековой живописи пейзажа, выдающиеся японские мастерадостигли столь высоких результатов в искусстве пейзажа, что их творчество стало предметом подражания для многих крупнейших европейских художников конца XIX - начала XX века. Они открыли в японском пейзаже источник новых художественных идей, оценили впервые представшую перед ними новую художественную систему.

Зарождение пейзажа в европейском искусстве было ознаменовано заменой условных (золотых или орнаментальных) фонов пейзажными. В искусстве Возрождения формируются предпосылки для появления самостоятельного пейзажного жанра. Вместе с эволюцией живописи пейзажа меняется арсенал её изобразительных и выразительных средств, меняются и требования к профессиональной подготовке художника. В теоретических трудах и практических руководствах мастеров этой эпохи закладываются основы живописного понимания и видения природы (рефлексная взаимосвязь цветов, явление дополнительности цветов, их контрастного взаимодействия, законы пространственного изменения предметного цвета в перспективе). Своё дальнейшее развитие живопись пейзажа получает в деятельности художественных академий, в которых сложилась стройная педагогическая система, способная дать ученикам профессиональные знания и навыки в рисунке, живописи и композиции.

Последовательной систематической разработкой пейзажа мы обязаны исключительно нидерландским художникам. Ими разрабатывается система валёров, световоздушная перспектива, разрабатывается композиционная схема построения пейзажа, которая была заимствована у голландцев сначала итальянскими, а затем и русскими художниками-пейзажистами.

Одно из замечательных достижений французского искусства XVII века - классический пейзаж. К 30-м годам XIX столетия во Франции складывается барбизонская школа. Художники-барбизонцы разработали методику изучения природы света и пространственной среды, методику тональной живописи и основ пленэрной живописи. Вторая половина XIX века была значительно более яркой эпохой в развитии пейзажа.70-80-е годы - время расцвета импрессионизма. Главными для импрессионизма были две проблемы, которые по существу являлись разными сторонами одной и той же главной задачи: передачи солнечного света и связанной с ней колористической разработкой этюда. Изучение открытых ими законов - необходимый этап учебы каждого пейзажиста.

Жанр пейзажа вАмерике появился очень поздно, лишь в 40-е годы XIX века. Странно представить, что в Америке даже в 70-90-х годах XIX века вопрос об обучении художников в натурном классе всё ещё вызывал споры.

Историю живописи пейзажа России логично начинать с Российской академии художеств, сумевшей систематизировать художественное образование в стране. К середине XIX века отрыв академического метода обучения от общего развития русского искусства вызвал упадок Академии и зарождение прогрессивных художественных школ вне её стен, как, например, школы Венецианова или Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Возрождение Академии связано с именем П.П. Чистякова, русского живописца и выдающегося педагога, и стало возможным только благодаря рождению качественно новой педагогической системы, продолжившей лучшие традиции академической школы. Пейзаж России в своём развитии проходит несколько фаз. В конце XIX века от тональной живописи он перешёл к пленэру, что стало переломным моментом в эволюции живописи пейзажа. В начале XX века пленэр развился в живопись, обогащенную знанием рефлексирующего воздействия воздушной среды. Наивысшего расцвета живопись пейзажа достигла в творчестве передвижников. Мастера русского пейзажа XIX века - С.Ф. Щедрин, М.И. Лебедев, И.К. Айвазовский, Ф.А. Васильев, А.К. Саврасов, И.И. Шишкин, А.И. Куинджи, В.Д. Поленов, И.И. Левитан и др.

Советский пейзаж начинался силами художников, сформировавшихся еще до революции (1917), многие из которых продолжали работать в 40-е годы, а некоторые вплоть до 60-х годов XX века. В истории подготовки пейзажистов живописный факультет Вхутемаса-Вхутеина занимает особое место. Здесь работали крупнейшие мастера живописи, преподаватели-практики Д. Кардовский, В. Фаворский, К. Истомин, Н. Крымов, И. Машков, С. Герасимов, А. Осмеркин, Р. Фальк, А. Куприн, П. Кончаловский и ряд других художников. Заслугой советской школы живописи пейзажа является создание метода социалистического реализма. Дальнейшее развитие лучших традиций реалистического направления в отечественной живописи пейзажа связано с творчеством и педагогической деятельностью таких видных художников, как И. Грабарь, Б. Иогансон, Е. Кибрик, Е. Моисеенко, А. Мыльников, Г. Савицкий, В. Сидоров, Б. Угаров, П. Фомин, К. Юон и др.

Ценный опыт по подготовке пейзажистов накоплен художественно-графическими факультетами страны. В основу методики обучения живописи на факультетах положены методические системы П. Чистякова и Д. Кардовского. В отличие от Академии художеств, на художественно-графических факультетах никогда не было разделения по мастерским. Однако из стен факультетов вышло немало прекрасных пейзажистов, которые составили достойную конкуренцию выпускникам художественных вузов.

На развитие современного пейзажа большое влияние оказали труды виднейших представителей отечественной художественной школы: Г.В. Беды, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова. Проблема формирования личности художника-педагога тем или иным образом затрагивается в работах таких ученых, как А.О. Барщ, В.П. Зинченко, А.А. Ковалёв, В.И. Козлов, Ю. В Коробко, В.С. Кузин, Е.Ф. Кузнецов, В.К. Лебёдко, С.П. Ломов, Л.Г. Медведев, А.С. Пучков, Г.Б. Смирнов, А.Е. Терентьев, А.В. Триселев, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, А.П. Яшухин и др. Их педагогический опыт для нашего исследования - неисчерпаемый источник теоретических и методических идей. Они внесли большой вклад в разработку частных аспектов рассматриваемой нами проблемы, однако не касались процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

В третьей главе "Экспериментальное исследование формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа" исследуются известные и предлагаются новые формы и методы совершенствования данного процесса, приводится система критериев оценки уровня сформированности профессиональных качеств студентов, разрабатываются и научно обосновываются наиболее эффективные направления формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

Экспериментальные исследования по избранной проблеме проводились в течение 22 лет (с 1987 по 2009 гг.) на базе художественно-графических факультетов Москвы (МПГУ им.В.И. Ленина), Курска, Орла, Воронежа, Липецка.

На первом этапе (1987-1990 гг.) была определена проблема исследования и её актуальность с перспективой на докторскую диссертацию.

На втором этапе (1990-1994 гг.) осуществлялась теоретическая работа в направлении обоснования путей и методов формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Результаты исследования легли в основу кандидатской диссертации на тему: "Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов на начальных этапах обучения пленэрной живописи". Диссертация была успешно защищена в 1994 году в Московском педагогическом государственном университете им.В.И. Ленина.

На третьем этапе (1994-2006 гг.) проводилась поисковая и экспериментальная работа по уточнению основных направлений методической системы, апробировались, подвергались пересмотру и доводке формы и методы совершенствования процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Происходило слияние в одну методическую систему разрозненных методов преподавания живописи пейзажа, объединение целей и задач обучения, воспитания и развития вокруг общей идеи исследования на базе единых педагогических технологий.

Четвёртый, завершающий этап (2006-2009 гг.) был посвящён научному анализу результатов теоретического и экспериментального исследования, систематизации и обобщению материалов работы в форме докторской диссертации, ряда научных статей, методических публикаций и монографий.

На разных этапах эксперимента в нём приняли участие в общей сложности свыше 1500 студентов, было проанализировано, подвергнуто экспертизе и оценке свыше 17000 учебных и творческих работ студентов по живописи пейзажа различных курсов, отделений и форм обучения.

Уровень сформированности профессиональных качеств художника-педагога в наших экспериментах оценивался по десятибалльной системе. Это общепринятая пятибалльная система с добавлением к оценкам знаков "плюс" и "минус". Имеется в виду уровень владения и степень применения в каждой работе каждым учащимся средств живописи пейзажа (линия, штрих, пятно, цвет, освещенность, фактура и т.д.) на определенном этапе работы над пейзажем (выбор мотива, выбор точки зрения, выбор линии горизонта и т.д.). На основе усвоения запрограммированных нами средств (которые фиксировались в последовательности включения их в методическую систему) рассматривалась степень развития комплекса качеств и способностей учащихся с учётом шести уровней их познавательной деятельности: высокий уровень; выше среднего; средний уровень; ниже среднего; низкий уровень; отсутствие положительного результата. Их эффективность выявлялась путем сравнения показателей экспериментальных ( где вводились переменные сведения, упражнения, задания и факторы влияния) и контрольных (где факторы влияния и переменные эксперимента отсутствовали) групп.

На этапе констатирующего эксперимента основной целью было предметное и аргументированное выявление круга проблем, с которыми встречаются студенты и преподаватели на занятиях по живописи пейзажа, а также руководители пленэрных практик и дипломных работ по живописи пейзажа. Кроме того, нам необходимо было выявить исходный уровень практической и теоретической подготовки студентов по живописи пейзажа, выяснить, насколько эффективно используются средства живописи пейзажа в процессе формирования художника-педагога.

Основные критерии, с помощью которых мы анализировали изобразительную деятельность и определяли уровень подготовки каждого учащегося: усвоение традиционной программы обучения живописи пейзажа; степень предварительно-аналитического и предварительно-практического разбора мотива пейзажа; выбор мотива пейзажа, развитое искусство отбора; способность по поиску и выбору точки зрения на мотив пейзажа; творческая самостоятельность в выборе формата и размера изображения; выбор линии горизонта; линейно-конструктивное построение пейзажа; передача перспективно-пространственных отношений в пейзаже; верность тонального и цветового решения пейзажа; уровень практических навыков детальной проработки пейзажа; цельность пейзажа; степень обобщения пейзажа.

Методыконстатирующего этапа исследования включали в себя: изучение и анализ вузовской, внутрифакультетской и школьной документации; художественно-педагогический анализ учебно-творческой деятельности студентов (метод экспертной оценки); изучение и обобщение результатов педагогического опыта; интервьюирование, анкетирование (опрос), тестирование; беседы; педагогические наблюдения; количественные методы математической и статистической обработки полученной информации.

Основным методом исследования в ходе констатирующего эксперимента был метод экспертной оценки изобразительной продукции испытуемых. Анализ, экспертиза и оценка пейзажных работ студентов позволили выявить наиболее типичные для большинства учащихся просчеты и ошибки в этих работах: необоснованный, случайный выбор мотива пейзажа; неудачный, непродуманный выбор точки зрения; недооценка роли формата и размера изображения: недостаточно полное использование выразительных возможностей линии горизонта; отсутствие связи изображения с форматом (фрагмент и фрагментарность); отсутствие отбора ("многословие" и дробность), умения передать освещенность в пейзаже, умения "видеть, чувствовать и мыслить в материале" (использование выразительных возможностей изобразительных материалов); отсутствие опыта конструктивного анализа пейзажных форм (конструктивное построение пейзажа), навыков передачи перспективно-пространственных отношений в пейзаже (незнание особенностей линейной, воздушной, цветовой, наблюдательной перспективы), навыков творческой переработки зрительной информации (выразительность, образность решения пейзажа).

Результаты эксперимента свидетельствуют о крайне низком уровне развития профессиональных качеств и основных способностей студентов по живописи пейзажа. Так, в экспериментальной группе КГУ низкий и ниже среднего уровни сформированности профессиональных качеств показали 45,5 %, в контрольной - 40 %; 9,1 % студентов в экспериментальной и 10 % в контрольной группах не продемонстрировали положительного результата. Те же показатели в экспериментальной группе МПГУ составили 45 %, а в контрольной - 55 %; 10 % испытуемых в экспериментальной и 10 % в контрольной не показали положительного результата. Больше половины испытуемых как экспериментальных, так и контрольных групп не продемонстрировала высокого результата по живописи пейзажа. Проведённые эксперименты убеждают в актуальности предпринятых исследований.