Организация усвоения учебного материала

В основе коррекционно-развивающего обучения русскому языку лежат ассоциативно-рефлекторная теория И.П.Павлова — И.М.Сеченова и теория формирования понятий, разработанная Л.С. Выготским, Н.А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским, А. М.Орловой и др.

На ассоциативно-рефлекторной теории базируется выбор способов преподавания учебного материала и его планирование. Она учит, что усвоение новых знаний представляет собой пронес образования и упрочения системы ассоциаций. Когда ученик знакомится с новым для него объектом изучения, слышит новые термины, на поверхности коры головного мозга возникают ассоциативные связи, которые носят неустойчивый, временный характер. После прекращения работы с материалом связи распадаются. В следующий момент (может быть, на другом уроке по изучаемой теме) ученик слышит некие слова (термины, определения и пр.), которые вызывают нужные ассоциации, связи восстанавливаются, и он вновь включается в работу. Происходит это тем успешнее, чем быстрее восстанавливаются временные ассоциативные связи. Постепенно, по мере осознавания материала и его усвоения, эти связи становятся все более устойчивыми и в нужный момент восстанавливаются все быстрее и быстрее, доводя усвоение материала до уровня знания, а умение — до уровня навыка.

Скорость создания ассоциативных связей и их восстановления после паузы обусловлена индивидуальными особенностями ученика. У одних детей связи быстро и легко актуализируются в нужный момент, но так же быстро и легко распадаются. Только что ребенок работал, отвечал, и тут же забыл все, что делал. У некоторых учеников связи воссоздаются медленно, им требуется на­правленная помощь в виде дополнительных стимулов (например, образа книги или таблицы, где представлен нужный материал, или образа человека, который об этом говорил, и т.п.), но и сохраняются они долго и прочно. Но есть дети, у которых связи восстанавливаются медленно и распадаются быстро. И таких вариантов множество.

Упрочение ассоциативных связей во многом зависит и оттого, насколько учитель понимает и учитывает в своей работе индиви­дуальные особенности школьников, а также от внешних по отно­шению к ребенку факторов — планирования времени изучения материала, наличия структурной и логической связи между отдельными единицами изучаемого материала.

Теория формирования понятий является базой для разработки технологических планов усвоения учебных единиц.

Понятие представляет собой обобщенное, логически структурированное знание о существенных признаках и свойствах объекта. Различают житейские и научные понятия. Житейские понятия, по Л.С.Выготскому, складываются на основании чувственного знакомства с предметом или явлением, обобщаются и включаются в систему обиходно-бытовых отношений. Научные понятия формируются у детей в процессе изучения конкретных учебных предметов (в нашем случае — родного языка).

Существуют два пути усвоения научных понятий. Один предполагает движение от частного, конкретного к общему, абстрактному. Например, ученики знакомятся с явлением неясного звучания безударных гласных. Сначала рассматривают один частный способ проверки — изменение формы имен существительных с единственного числа на множественное (роса — росы, зима — зимы) и наоборот (моря — море, следы — след), потом другой частный способ — подбор однокоренного имени прилагательного (синева — синий, вечер — вечерний), затем рассматривается способ замены глагола однокоренным именем существительным (бежать ~ бег, связать — связка) и т.д. Постепенно они подходят к обобщенному правилу проверки однокоренным словом с ударным гласным корня. Продолжением этой цепочки может стать более высокий уровень — обобщение способов проверки безударного гласного в разных частях слова (морфемах).

Другой путь — усвоение понятия от недифференцированное общего к частному, конкретному, а через него — к подлинно абстрактному. Так, например, ребенок узнает, что все слова, обозначающие предметы окружающего мира, называются именами су­ществительными, а слова, обозначающие действия, производимые предметами, являются глаголами. При этом ребенок понимает только конкретные значения слов данных групп. Постепенно он знакомится с различными грамматическими признаками этих слов, анализирует морфемный состав, словообразование, а затем, рассмотрев частные признаки, достигает уровня теоретического обобщения: слова со значением предметности, отвечающие на вопросы кто? что? имеющие категории числа, рода, склонения,падежа, одушевленности—неодушевленности, собственности—нарицательности, относятся к классу имен существительных; слова со значением действия предметов, отвечающие на вопросы что делать? что сделать?, имеющие категории числа, времени, спряжения, лица, наклонения, вида, относятся к классу глаголов. И далее подходит к абстрактному обобщению: если некое слово отвечает перечисленным признакам одного из грамматических классов, то оно относится к этому классу незави­симоот имеющихся помех, например лексического смысла. Так, слово весело обозначает признак объекта, но является не прилагательным, а наречием, потому что отвечает на вопрос как? не изменяется по родам, числам и падежам, характеризует не предмет, а действие — весело смеялась.

Размышляя о преимуществах того или иного способа формирования понятий, П.П. Блонский указывал, что развитие мышления осуществляется и в направлении от общего к частному, и в направлении от частного к общему, и сделал вывод о необходи­мости использования в обучении обоих этих направлений.

Одним из ключевых вопросов усвоения учебного материалаявляется вопрос о соотношении житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний. Он особенно актуален для учебного предмета «Русский язык», поскольку дети уже владеют родной речью, которая наполнена для них конкретным смыслом и во всех своих проявлениях теснейшим образом связана с бытовой жизнедеятельностью.

Житейские представления о речи — это прежде всего информация, смысл, в которых отражена окружающая ребенка действительность. При формировании знаний о языке житейские представления служат отправной точкой для создания чувственной ос­новы научных понятий. Так происходит, например, при усвоении частей речи, когда ученики долгое время классифицируют слона как называющие предметы, действия и признаки предметов, опираясь при этом на понимание смысла слова. Одновременно учи­тель показывает детям, как слово сочетается с грамматическим вопросом, учит их устанавливать, на какой вопрос оно отвечает. Вывод о том, что слова, называющие предметы, обязательно связаны с вопросами кто? что? кого? чего? и др., становится первым шагом к усвоению нового, формального понятия «имя существительное». Таким же образом ученики наблюдают на чувственном уровне словесное ударение. В дошкольном детстве оно не осознается, поскольку слово усваивается как единый звуковой комплекс, за которым стоит определенная ассоциация. Например ребенок соотносит с конкретным предметом слово соба’ка но слова со’бака и собака’ такой ассоциации не вызывают. В этом случае в качестве житейского понятия выступает смысл, а причина его исчезновения ребенком не осознается, поскольку он еще умеет анализировать звуковую оболочку слова, она для него прозрачна. А это значит, что понятие «ударение» не имеет осознанной чувственной основы. Такую основу создает учитель, показывая ученикам, что слово можно произнести правильно и не­правильно, и обучая их умению сначала абстрагироваться от смысла и произвольно переносить ударение то на один гласный звук, то на другой, оперируя только звуковой оболочкой, и лишь затем соотносить получившиеся формы со смыслом.

Коррекционно-развивающие технологии предполагают формирование понятий, начиная с создания полноценной чувственной основы, обеспечивают ее осознание и усвоение всеми учениками, после чего постепенно, без излишней спешки и напряжения, замещают чувственные представления формально-теоретическими знаниями. Эта трансформация отражена в технологических планах.

Обучение младших школьников группы риска осуществляется на основе индивидуально-типологического подхода, который предполагает движение не от содержания и требований учебного предмета к ученику, а от ребенка, от его особенностей, нужд и потребностей к учебному предмету.

В прошлые годы, когда программа и тематическое планирование жестко задавали объем, последовательность и сроки усвоения учебного материала, индивидуализация сводилась к дозированию либо объема и сложности учебного материала, либо меры помо­щи учителя. Сегодня индивидуализация трактуется еще и как предъявление детям учебного материала для усвоения на двух уровнях — на уровне знакомства и понимания и на уровне знания. Это значит, что учитель вправе предлагать ученикам для наблюдения некий объем учебного материала, соответствующий целям и задачам, которые он преследует. Например, для более широкой демонстрации значения ударения в русском языке учитель может включить в изучение окончаний и суффиксов наблюдение орфограммы «о и е после шипящих и ц», которая требует написания буквы о в ударной позиции и е в безударной (письмецо — деревце, ежовый — бежевый). При изучении суффиксов или числа и склонения имен существительных учитель может провести наблюде­ние беглости гласных в суффиксах -ек, -ик (замочек — замочки, Коржик — коржику) с целью полготовки к усвоению соответствующих орфограмм в основном звене. Добавление новых единиц расширяет поле деятельности учеников, позволяет оттенить существенные признаки изучаемого материала и тем самым углубить его понимание. Но при этом дополнительный материал не подлежит обязательному усвоению всеми учениками: кто-то из них его поймет и даже усвоит, а кто-то останется на уровне первоначального представления. Контролю и оценке подвергаются только знания, указанные в обязательном минимуме содержания начального образования.

Таким образом, индивидуализация понимается еще и как право каждого ребенка усваивать не весь объем учебного материала, который ему предъявляется, а только тот, который соответ­ствует его возможностям, но не ниже образовательного мини­мума. На этомпринципе сегодня строятся стандарты образования.

Рассмотренные особенности обучения детей группы риска учитываются в виде пошаговых действий учителя в технологических планах, которые представлены в данном пособии.

Наличие нескольких федеральных программ обучения младших школьников и соответственно нескольких комплектов учебников требует от педагога умения встраивать технологические планы в определенный процесс обучения, поэтому необходимо подробно остановиться на вопросах их создании и реализации.

Учебный материал по русскому языку, который должны усвоить младшие школьники, в любой программе обычно представлен пятью языковыми областями — фонетикой (фонемный состав слова), морфологией (части речи), морфемикой (структура слова), синтаксисом (структура предложения и пунктуация), лексикой (смысловые аспекты слова). Как бы над ними располагается орфография (правила выбора букв для обозначения фонемного состава слова), которая так или иначе связана со всеми областя­ми, кроме синтаксиса. Материал каждой области представляет собой набор языковых единиц, например, область синтаксиса включает в себя такие, как «предложение», «простое предложение», «сложное предложение», «словосочетание», «подлежащее», «сказуемое», «второстепенные члены», «определение» и т.д.; область морфологии — «части речи», «служебная часть речи», «имя существительное», «число», «род», «склонение», «падеж», «вид», «спряжение» и т.д. Все они находятся между собой в определенных иерархических отношениях.

Изучение входящих в учебный предмет единиц осуществляется в определенной системе. База этой системы отражена в программе, которая содержит общий объем учебного материала и уровень его усвоения (в итоговых требованиях), структурирует материал по годам обучения, декларирует методический подход к его изучению. Дальнейшее структурирование, планирование и общие способы изучения материала отражаются в учебниках, созданных под конкретную программу. К учебникам прилагаются методические пособия, в которых содержатся описания рекомендуемых методических приемов изучения каждой единицы. Учитель использует в работе рекомендации этих пособий, а также собственный педагогический опыт и методические приобретения. Таким образом, изучение предметного материала организовано на четырех уровнях — программа, учебник, методические пособия к учебникам, методические действия учителя.

Коррекционно-развивающие технологии встраиваются в процесс обучения на четвертом уровне методическими действиями учителя. Первые три уровня сводят единичные понятия языка в стройную взаимодействующую систему, в основе которой лежит концептуальный подход авторов программ и учебников к обучению младших школьников русскому языку, обусловленный глобальными целями и задачами. В них если и отражен коррекционно-развивающий аспект, то очень нечетко, как нечто дополни­тельное и нерегулярное. Встроить в эти уровни коррекционно-развивающий блок весьма затруднительно именно в силу высокой степени их целенаправленности. На четвертом же уровне заданная система предстает в виде соединенных между собой определенными отношениями, но все же единичных объектов изучения. Так, в какие бы отношения ни была включена, например, орфограмма «правописание безударных личных окончаний глагола», она все равно состоит из комплекса соответствующих признаков и действий. Учитель в течение серии уроков должен показать детям явление ударения на чувственном и на формально-логическом уровнях; помочь им усвоить его и научиться находить ударный и безударные гласные; объяснить, что такое окончание слова, и на­учить выделять его в глаголах; помочь им понять, что такое спря­жение, научить находить личные окончания и т.д. Изучение указанной орфограммы представляет собой последовательную программу действий учителя, которая может быть представлена в виде технологического плана. Точно так же все единицы учебного материала включают в себя множество признаков и умений, соответственно имеют свои программы изучения.

Эти программы обладают выраженными признаками модуля: смысловой целостностью, логически выстроенной структурой, относительной автономностью и завершенностью. Они могут объединяться в более крупные единицы, как детали трансформера. В этом случае статус модуля переходит к более крупной единице, а более мелкие рассматриваются как подмодули. Например, изучение понятия «имя прилагательное» можно рассматривать как Сдельный модуль, а можно — как подмодуль в составе модуля «Части речи» (см. гл. V). Отличие модульного планирования учебного материала от общепринятого тематического заключается в том, что в тематическом планировании материал разворачивается единой линией, в которой все составляющие изучаются комплексно, во взаимодействии друг с другом, а в модульном — каждая единица учебного материала представлена отдельной программой.

В учебниках, как правило, отражено тематическое планирование. Модульное планирование находится в методическом багаже учителя, в его сознании. Учитель должен понимать, в какой последовательности происходит освоение ребенком любого понятия или умения, составить технологический план и реализовать его. Модульное планирование дополняет тематическое, внося в него коррекционно-развивающую направленность.

Оно также используется для предупреждения трудностей в учении и неуспешности усвоения материала. С этой целью учитель встраивает технологические планы изучения основных единиц учебного материала в тематическое планирование по методу опережающего обучения, т.е. включая упражнения на усвоение порции знаний и умений по тому или иному плану в содержание урока. В этом случае технологические планы разворачиваются параллельно друг другу, в одно и то же время, иногда даже пересекаясь. Если представить это в виде материального образа, то более всего подойдет образ плетения макраме, при котором к горизонтальной палочке или обручу привязываются длинные нити. Мастерица плетет изделие, связывая отдельные нити в узелки, из которых составляется узор.

Следуя этому образу, можно представить начало обучения в I классе в виде стартового рубежа — той самой палочки, от которой параллельно потянутся нити — технологические планы изучения единиц. Двигаясь от этого рубежа вдоль «нити», учитель сначала знакомит школьников с языковым фактом или явлением, затем в течение длительного времени они наблюдают это явление со всех сторон, наполняют теоретическим содержанием, сравнивают и соотносят с другими фактами (связывают в «узелок» какой-то фрагмент материала одной «нити» с фрагментом другой) — и так до того момента, когда будет необходимо обобщить полученные сведения и умения в виде формулирования определения понятия или правила.

Обычно этот путь проходит между началом обучения в школе (I класс) и моментом знакомства с формальным определением или правилом, данным в учебнике (II, Ш, IV классы). Такой длительный период позволяет не спеша «складывать» представление о единице материала, как складывается из отдельных фрагментов мозаичная картина, отрабатывать каждый признак понятия, каждое входящее в него умение. А когда наступит время изучения данной единицы по учебнику, дети, выполняя приведенные в нем упражнения, учатся комплексно использовать полученные ранее знания уже для решения конкретных учебных задач.

Почему именно модульное планирование способно ввести в процесс обучения коррекционно-развивающий блок? Зачастую дети плохо усваивают материал и становятся неуспешными из-за того, что они недостаточно четко понимают термины, которыми надо оперировать, не знают, что конкретно следует делать для решения учебной задачи. Другими словами, у них либо отсутствует, либо слабо развита ориентировочная основа действий. По данным Н. Н. Веселовой, таких школьников в общеобразовательной школе около 41%.

В этой ситуации учитель может обратиться к тому модулю учебного материала, в котором у ученика (или группы учеников) наблюдаются пробелы (например, дети слитно пишут предлоги, значит, следует использовать модуль «Предлоги», найти в техно­логическом плане его изучения звено, с которого начинается пробел в знаниях или умениях, и скорректировать его).

Как создается технологический план?

Его создание начинается с составления программы изучения той или иной единицы учебного материала. В основе программы лежит базовое определение, в котором, как правило, представлены все основные признаки единицы. В качестве примера рассмот­рим базу для разработки программы изучения имени прилагательного.

Обратимся к его определению: «Имена прилагательные — это слова, которые обозначают признак предмета и отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?». Как видим, это определение содержит три обозначенных понятия — «слово», «предмет», «признак предмета»; и одно понятие, присутствующее опосредованно, — «грамматический вопрос» (о трудностях в постановке грамматических вопросов см. «Знакомство с грамматическими вопросами» в гл. V).

Термин «имя прилагательное» прочно и осознанно войдет в сознание и речевую практику учеников, только если каждый из перечисленных параметров будет наполнен смыслом, будет вызывать у них правильные и четкие ассоциации. А для этого дети Должны:

- осознавать слово как единицу языка, уметь выделять его в потоке речи;

- понимать обобщенное, формально-логическое значение термина «предмет», включая в него не только названия вещей, лиц, животных, но и названия промежутков времени (день), состояний {веселье, страх), качеств (доброта) и т.д.;

- Уметь выделять слова, называющие предмет, опираясь на их значение и формальный вопрос;

- понимать новую функцию вопроса — способ определения грамматического класса слов — и уметь соотносить слово с присущимему грамматическим вопросом;

- чувствовать обобщенный характер вопросов, данных в определении;

- понимать значение термина «признак предмета», правильно соотносить с ним на интуитивно-практическом уровне слова, которые впоследствии будут названы именами прилагательными'

Перечисленные позиции составляют содержание программы изучения. Четко уяснив его, учитель может приступить к созданию технологического плана, т.е. разделить общее содержание на отдельные функциональные элементы, выстроить их в логической последовательности, обозначить примерное время их изучения, продумать связь элементов технологического плана с тематическим планированием материала в учебнике. Варианты технологических планов и подробные комментарии к ним представлены в главах IV и VI.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные особенности детей, которые могут быть отнесены к группе риска.

2. Сформулируйте задачи обучения русскому языку в начальном звене школы.

3. Назовите задачи первого и второго годов обучения.

4. Используя одну из федеральных программ обучения русскому языку, сформулируйте учебные задачи для I I I и IV классов.

5. Перечислите и раскройте основные принципы коррекционно-развивающего обучения русскому языку детей группы риска.

6. Составьте (подберите) гримеры фрагментов урока, иллюстрирующих применение на практике основных методических принципов организации учебного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения.

7. Дайте характеристику пяти методам обучения — объяснительно-иллюстративному, репродуктивному, проблемному, эвристическому, исследовательскому — и обоснуйте свое согласие или несогласие с выбором эвристического и проблемного методов в качестве системообразующих при работе с детьми группы риска.

8. Перечислите и охарактеризуйте структурообразующие методы, используемые на уроках в качестве основных.

9. Выберите любую тему из учебника русского языка и составьте конспект урока знакомства с новым материалом, в котором были бы использованы перечисленные структурообразующие методы обучения.

10. Расскажите, как вы понимаете суть педагогической технологии.

11. Определите содержание программы изучения учебной единицы «склонение имен существительных» (что должны понимать, знать и уметь ученики, чтобы усвоить эту единицу) и составьте технологический план (без указания сроков изучения).