2015-06-26
1563
Ведущая роль работ художественного типа в системе письменных творческих работ определяется психологическими особенностями детей 6 — 10 лет, а также культурным опытом предшествующих эпох.
Всем известна склонность детей передразнивать друг друга, старших, окружающих животных; интуитивно они с легкостью схватывают и с удовольствием воспроизводят характерные черточки и манеры других. Будучи совершенно не в состоянии объяснить на словах, чем необычен тот или иной человек, чем удивило их выражение лица, неожиданная поза, манера ходить, смеяться, плакать и т. д., они, пожалуй, даже нуждаются в том, чтобы продемонстрировать кому-то из близких свои невольные и неосознанные наблюдения.
Подражая взрослым, дети осваивают человеческую речь, воспринимая и без усилий систематизируя сложнейший и разнообразный речевой материал, который их окружает; этот процесс блестяще описан К. Чуковским[5]. В учении Л.С. Выготского понятие «подражание» прочно связано с идеей зоны ближайшего развития: «…с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной области больше, чем то, на что он способен, действуя только самостоятельно»[6].
|
|
|
Культурным образцом, по-своему оправдывающим предлагаемое нами методическое решение, связанное с творческими подражаниями, может служить широко распространенный тип произведений, созданных как подражания популярным литературным произведениям и жанрам и представляющих собой своеобразную литературную игру (А.С. Пушкин, "Подражания Корану", "Подражание итальянскому"; М.Ю. Лермонтов, "Песня про царя Ивана Васильевича..." и др.).
Вписывая пропущенные слова, строчки, строфы в детскую считалку, стихотворение Маршака, сказку Чуковского, сочиняя свой мини-рассказ, подходящий для цикла однотипно организованных рассказов Чарушина, дети так или иначе откликаются на характерные особенности стиля того или иного автора, специфику жанровых ограничений того или иного произведения, воспроизводят их в своих творческих подражаниях. Опыт такого учебного творчества от чужого имени впоследствии приводит к открытию собственного авторства.
Действительно, маленький школьник, не открывший авторства чужого, не может сам оказаться настоящим автором. Не смотря на то, что к моменту прихода в школу он уже слышал в исполнении старших множество авторских произведений, сам факт авторства остается для него пока закрытым, а литература, подобно фольклору, анонимной. Дошкольник смело смотрит на мир сквозь текст, практически не замечая ни его самого, ни его создателя, автора. Дописьменное состояние ребенка, его отношение к литературному произведению как к анонимному роднят его с носителями фольклорного сознания. Путь к открытию чужого авторства мы видим в подражании автору, в интуитивном встраивании в чужую авторскую позицию.
|
|
|
Ребенок всегда сначала действует, и лишь потом осознает свое действие. В применении к нашей проблеме это означает, что он сначала может написать (сочинить) так, как написал о чем-то другой, и лишь потом объяснить, чем отличается письмо или говорение другого от его собственных письма и говорения.
Задания, связанные с творческими подражаниями, встроены в логику учебной программы. Это означает, что дети подражают тем произведениям, жанрам, авторам, с которыми работают на данном этапе обучения. Подражания становятся одним из наиболее продуктивных способов обучения именно потому, что учебный материал отобран с учетом возможностей восприятия младших школьников и организован по принципу постепенного усложнения художественного языка. Л.С. Выготский утверждает: «Подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Так, если я не умею играть в шахматы, то если даже самый лучший шахматист покажет мне, как надо выиграть партию, я не сумею этого сделать… Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, что я не умею (курсив мой — Т.Т.»[7]. Эта возможность перехода, о которой пишет Выготский, обеспечивается в нашей образовательной системе, во-первых, доступностью фольклорного или литературного образца для целостного восприятия младших школьников, во-вторых, необходимым уровнем освоенности элементов художественного языка, актуальных для образца подражания.
Так сочинение подражаний народной считалке в конце 1 — начале 2 класса становится возможным по следующим причинам:
— считалки хорошо знакомы младшим школьникам по дошкольному игровому опыту;
— на уроках литературного развития, предшествующих сочинению считалок, дети работают с ритмикой произведений этого жанра, в частности, учатся отображать ритм считалок в виде орнамента, выделять в считалке ритмическую единицу — стопу, находить рифмующиеся словаи т. д.
Именно поэтому создание творческих подражаний в рамках других образовательных систем, опирающихся на произведения «взрослой» литературы и не решающих задачу поэтапного освоения элементов художественного языка, оказалось бы невозможным.
Творческие подражания вводятся на самом первом этапе обучения, когда первоклассники еще не в силах самостоятельно записать свои собственные подражательные тексты (считалки, скороговорки, загадки) и являются, подобно фольклорным сочинителям, устными творцами (на первых порах запись текстов осуществляется с помощью старших).
О целесообразности устного сочинительства на ранних этапах обучения писал К.Б. Бархин: «На ранних ступенях школьного обучения преобладающее значение имеют не письменные, а устные сочинения учащихся, так как здесь детям еще приходится иногда отступать перед трудностями письменного изложения: преподаватель чаще всего сам записывает сказанное учеником или составленное всем классом; ведь он обязан оберегать детвору от возможности орфографических «несчастий»... мысль и воображение работают в ребенке куда быстрее, чем идет его выучка искусству письма, и требовать от детей на первых ступенях обучения по интересующим их вопросам письменных ответов — значит обречь их на тяжелое, мучительное молчание»[8]. Полностью соглашаясь с К.Б. Бархиным в этом пункте, на первых порах мы предлагаем записать взрослым (учителю, родителям, старшим детям) устные сочинения детей.
Существует два способа организации и проведения письменных творческих работ.
|
|
|
Первый — это интуитивное встраивание в логику жанра или отдельного произведения, манеру авторского письма. Дети сочиняют новый куплет для народной песенки, новую строку или строфу для стихотворения, сочиняют новый эпизод для кумулятивной сказки без предварительного анализа, интуитивно реагируя на характер образца. Этот способ базируется на природной склонности и способности ребенка интуитивно «схватывать» и воспроизводить (нередко передразнивая, утрируя) особенности образцов различной природы. Анализ происходит после создания подражательных произведений. Дети сравнивают свои подражательные тексты с образцом, исправляют несоответствия и дорабатывают свои произведения.
Второй способ — создание подражаний после предварительного анализа. В этом случае сначала дети под руководством учителя тщательно анализируют образец, а после этого сочиняют подражательные произведения. На первое место здесь выходит не интуиция, а логика и аналитическая деятельность. И все же и в этом случае необходимо обсуждение детских работ: сверка их с образцом и корректировка.
Желательно чередование двух описанных способов организации творческих подражаний. Это даст возможность быть успешными как детям с развитым логическим мышлением, так и «художникам» — детям с преобладанием правополушарного типа восприятия.
Чем младше дети, тем они более склонны к интуитивному способу «вхождения» в учебный материал, тем более продуктивен для них первый описанный нами способ создания подражательных произведений. Детские подражания «снимают» такие особенности образца, которые оказываются недоступными при логическом анализе.
Именно поэтому мы считаем принципиальным для начального периода литературного образования опыт интуитивного встраивания в чужой текст. Осмысление собственных интуитивных действий по отношению к тексту, закономерностей и свойств образца является для этого возраста факультативным, тем, что может быть восполнено на следующих этапах обучения. Рефлексия присутствует здесь как возможность и зона ближайшего развития.
|
|
|
Детские подражания помогают маленьким школьникам в адекватной возрасту деятельности освоить законы актуальных для них фольклорных и литературных жанров, а также обнаружить разницу творческих манер знакомых детских писателей и поэтов.
Важно, что творческие подражания помогают на практике познакомитьс я с системой выборов, которой располагает каждый жанр, каждый авторский стиль. Так задание сочинить свою считалку (скороговорку, загадку, небылицу и т.д.) предполагает, что сначала ребенок выбирает определенную разновидность этого жанра в качестве образца. Действительно, считалки вообще не существует, это всегда конкретная разновидность считалочного жанра: заумная, сюжетная, с перечислением и т. д.
Подобным образом рассказы, например, Пришвина или Драгунского располагают значительным числом вариативных компонентов сюжетно-композиционной организации (повествование может вестись от 1-го или от 3-го лица, включать или не включать диалоги, внутренние монологи и т. д.). В процессе подражания автору происходит своего рода интуитивное перебирание, просматривание того запасаавторских средств, который открылся маленькому школьнику в период знакомства с произведениями писателя.
Таким образом, характер образца подражания может быть разным. Подражать можно одному произведению (вписывая, например, в стихотворение новую строфу), целому жанру (сочиняя считалку, загадку, небылицу и др.), жанровой разновидности (если требуется сочинить, например, скороговорку со сложными словами или «заумную» считалку). Ясно, что одно произведение — образец намного более простой, чем целый жанр. В последнем случае дети вынуждены произвести обобщение индивидуальных особенностей отдельных произведений и сформировать представление о жанре как таковом. В случае с жанровой разновидностью происходит формирование представления о той или иной разновидности жанра.
Важно, чтобы после создания детских подражательных сочинений было организовано их обсуждение и сопоставление с образцом. Это, с одной стороны, поможет ребятам сделать совершенней собственные тексты, с другой — откроет в предмете подражания незамеченные ранее особенности и свойства.
Мы неоднократно наблюдали, как в ходе сверки с образцом собственных работ учащиеся буквально вычерпывают образец, замечая в нем тончайшие нюансы, которые были недоступным им в рамкам логического анализа. Это происходит потому, что каждая детская работа по-своему отклоняется от образца и тем самым высвечивает в нем именно ту черточку, от которой отклонилась. «Непопадания» авторов подражаний в конечном счете значительно углубляют восприятие образца. Усилия, направленные на преодоление «непопаданий», то есть на совершенствование собственных подражательных произведений, не только помогают ребятам понять, как устроен образец, но и пережить образец как неповторимое художественное творение. Действительно, ведь автор подражания должен не только объяснить ту особенность образца, которая ему не удалась, но и изменить собственный текст, подражая образцу и как бы повторяя действия его создателя.
Методика организации обсуждения такова. Учитель выбирает две-три (при большом объеме достаточно и одной) работы детей и записывает их на доске, распечатывает и проч., то есть обеспечивает доступ к этим работам для всех учащихся. Если выбрана не одна работа, а несколько, их нужно предлагать для обсуждения поочередно. Обсуждение детской работы в классе может происходить только с согласия автора.
Кроме обсуждаемой работы, дети должны иметь доступ к образцу, то есть к текстам, которым они подражали. Перед ними — раскрытые тетради с собственными подражательными произведениями.
Таким образом, для успешного обсуждения необходимы следующие материалы:
— детская работа, подготовленная для коллективного обсуждения (распечатанная для каждого ученика или записанная на доске);
— индивидуальные работы всех участников обсуждения;
— образец, которому подражали.
Заметим: если образцом является тот или иной жанр (например, детям нужно сочинить загадку, небылицу и т. д.), необходимо обеспечить доступ ко всему освоенному детьми многообразию жанровых разновидностей, типов произведений этого жанра — в противном случае они будут подражать не жанру, а конкретному произведению этого жанра.
Дети знакомятся с обсуждаемой работой и высказывают свои наблюдения. В первую очередь учитель просит обратить внимание на удачи автора. После этого начинается выявление несоответствий образцу. Ребята обращают внимание автора на те особенности образца, которые не заметил или которыми пренебрег автор. Автор принимает замечания (вносит в текст правку, записывает замечания, чтобы поразмышлять над ними позже) или разъясняет одноклассникам, почему он написал именно так. Все дети обдумывают сделанное автору замечание применительно к собственным работам. Если обнаруживают у себя подобную недоработку, вносят необходимые исправления. Обсуждение продолжается. На следующее занятие дети приносят доработанные произведения. В случае необходимости доработанные произведения обсуждаются еще раз.
Итак, вот основные этапы обсуждения:
— знакомство с обсуждаемой работой;
— выявление удач автора;
— замечания автору;
— корректировка работ в связи с замечаниями автору;
— повторное представление доработанных произведений.
Подчеркнем: основным аргументом в обсуждении работ является обращение к образцу. «Попадания» в образец приводят к удачам подражаний, «непопадания» — повод для замечаний одноклассников.
Нередко работа с творческими подражаниями завершается созданием книжки-самоделки (по материалам детских работ). Это может быть книга одного автора, включающая целый ряд его учебных произведений, но чаще в нее входят произведения всех учащихся одного класса, объединенные одним жанром или одной учебной ситуацией. В качестве примера можно назвать книгу «Глупый мышонок… и первоклассники», созданную первоклассниками московской прогимназии 1755 в процессе работы с известной сказкой Маршака: в нее вошли строфы, сочиненные первоклассниками, рисунки придуманных ими героев и даже рассказ о том, как появилась эта книга. Другой пример — книга «Наш Мюнхаузен», составленная из глав о приключениях барона, которые сочинили второклассники той же школы. Подготовка книжки-самоделки чаще всего выходит за рамки урока и осуществляется как особый проект[9].
Создание книги мотивирует скрупулезную деятельность младших школьников, связанную с написанием и доработкой подражательных текстов. О подготовке книги сообщается заранее, ее замысел (состав, формат, дизайн и т. д.) определяется с учетом пожеланий начинающих авторов, чаще всего в ходе коллективного обсуждения. По возможности дети становятся художниками-иллюстраторами книжки. Рождение книги сопровождается праздником, подготовка которого происходит за пределами учебного времени, в рамках проектной деятельности. Это может быть презентация книжки, спектакль по сочиненным детьми произведениям, просто необычный урок с костюмами, приглашением родителей и педагогов. Так по строфам, сочиненным первоклассниками для сказки Маршака «Глупый мышонок», был разыгран спектакль, а истории о похождениях барона Мюнхаузена второклассники рассказывали одноклассникам и родителям, облачившись в костюм барона и передавая манеру поведения знаменитого враля… Проектная деятельность проходит в сотрудничестве с родителями и педагогами смежных предметным областей (изо, музыка и др.).
От простых подражаний — к сложным. Создание подражаний начинается с вписывания отдельных слов, строк, предложений. На первых порах для этой работы особенно удобны стихи, строфы которых строятся по одной модели. Таково, например, стихотворение Владимира Орлова «Дружная семья», включенное в учебник для 1 класса «Мы — читатели!»:
Кто-то делает вот так —
Рубит дерево вот так:
— Тук-тики,
Тук-тики,
Тук-тики,
Так!
Кто-то делает вот так —
Молотком стучит вот так:
— Дзинь-тики,
Дзинь-тики,
Дзинь-тики,
Так!
Кто-то делает вот так —
Тесто шлепает вот так:
— Шлеп-тики,
Шлеп-тики,
Шлеп-тики,
Так!
Кто-то делает вот так —
Ходит в комнате вот так:
— Топ-таки,
Топ-таки,
Лбом о столик —
Тук-тики,
Чашку на пол —
Дзинь-тики,
Возле стенки —
Шлеп-тики,
Так!
Первые три строфы этого стихотворения отличаются друг от дуга всего несколькими словами. Сочинить новую строфу для этого стихотворения — значит уловить правила игры, затеянной поэтом, то есть придумать новый «звучащий» предмет и его звук. И все же мы на первых порах упрощаем задачу и сами предлагаем новый предмет:
Кто-то делает вот так —
По мячу стучит вот так:
— ……………,
.……………,
…………….,
….!
Малышу остается придумать только звукоподражание для ударов по мячу и «уложить» его в предложенную Орловым и трижды повторенную ритмическую модель. Первоклассникам, привычным к звуковому воспроизведению жизненных впечатлений, это удается с легкостью[10]:
Кто-то делает вот так:
По мячу стучит вот так:
Бум-тики,
Бум-тики,
Бум-тики,
Так!
(Карина)
После этого все желающие могут сочинить еще одну строфу. Первоклассники успешно справляются с этим заданием. Насте удается придумать сразу две строфы:
Кто-то делает вот так:
Каблучком стучит вот так:
Цок-тики,
Цок-тики,
Цок-тики,
Так!
Кто-то делает вот так:
Дверью хлопает вот так:
Хлоп-тики,
Хлоп-тики,
Хлоп-тики,
Так!
Алена также легко отыскивает необходимую ситуацию и озвучивает ее:
Кто-то делает вот так:
В ванной моется вот так:
Плюх-тики,
Плюх-тики,
Плюх-тики,
Так!
А вот Вика предлагает уже не звуковой, а, пожалуй, динамический образ, но последовательно действует по предложенному образцу. Правда, во второй строчке ей не удается выдержать ритм:
Кто-то делает вот так:
Пишет буквы вот так:
Маз-тики,
Маз-тики,
Маз-тики,
Так!
Вот еще несколько строф, сочиненных в том же классе:
Кто-то делает вот так:
Рубит дерево вот так:
тук-тики,
тук-тики,
тук-тики,
Так!
Кто-то делает вот так:
Громко хлопает вот так:
Хлоп-тики,
Хлоп-тики,
Хлоп-тики,
Так!
Кто-то делает вот так:
Лапками скребет вот так:
Скреб-тики,
Скреб-тики,
Скреб-тики,
Так!
Кто-то делает вот так:
Подметает пол вот так:
Вжик-тики,
Вжик-тики,
Вжик-тики,
Так!
Авторы других работ творчески отнеслись к образцу и, каждый по-своему, отступили от заданной модели.
Настя, например, добавила гласный (то есть слог) к звукоподражательному слову, тем самым несколько изменив ритмику строфы. Кроме того, убрала слово «вот» из второй строчки (опять же для ритмической стройности):
Кто-то делает вот так:
Открывает зонтик так:
Вжики-тики,
Вжики-тики,
Вжики-тики,
Так!
Наиболее оригинально отнеслась к предложенной модели Кристина:
Кто-то делает вот так:
Клюшкой бьет по шайбе так:
Бах-тики,
Шлеп-тики,
Гол-тики,
Так!
Не смотря на то, что предыдущее задание провоцировало своей моделью подражание 1—3 строфам стихотворения В. Орлова, в которых все звукоподражания одинаковые, Кристина восприняла и возможности последней строфы, в которой использованы разные звукоподражания; между тем общая модель 1—3 строф выдержана. Мы видим, что Кристина совместила простоту 1—3 строф и дополнительные возможности, предоставленные 4-й строфой. Более того, использовав два звукоподражательных образа, в предпоследней строке Кристина отказывается от звукоподражания («гол-тики»!) и блестяще завершает строфу. Своего рода подсказка такого финала есть у Орлова («Шлеп-тики» — этим кончились похождения малыша).
Любопытно, что одна из первоклассниц, Маша, рассказывала своей учительнице (которая и поведала мне эту историю и предоставила детские произведения), что специально прислушивалась к звукам, которые издает веник, чтобы сочинить строфу.
Вот что у нее получилось:
Кто-то делает вот так:
Подметает пол вот так:
Шшш-тики,
Ффф-тики,
Ссс-тики,
Так!
Здесь также виден творческий отход от образца — отказ от слогового гласного в звукоподражании и продление согласного (шшш-тики и др.).
Мы видим, что действие по образцу, по аналогии, совсем не исключает живого детского творчества. Произведения профессиональных поэтов служат для юных сочинителей своеобразной опорой и помогают им взять у признанных классиков уроки мастерства. Важно также, что эти задания побуждают детей более внимательно присмотреться и прислушаться к миру, который их окружает.
* * *
Творческие подражания, как было сказано выше, дети создают как на уроках литературного развития, так и на уроках формирования читательских позиций[11]. На уроках литературного развития в 1 — 2 классах идет работа со считалками, скороговорками, загадками, небылицами; на уроках формирования читательских позиций дети работают со стихами Маршака, Заходера, сказками Чуковского, Бианки, с рассказами Носова.
Стихотворение Маршака «Сказка о глупом мышонке» также можно назвать модельным: группы строф, посвященные разным героям, устроены однотипно:
Побежала мышка-мать
Стала ….... в няньки звать:
— Приходи к нам, тетя …..
Нашу детку покачать.
Стала петь мышонку ……
………………………………
………………………………
………………………………
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Нет, твой голос нехорош.
…………………………………..
Каждому персонажу, приходившему баюкать мышонка, поэт посвятил тройку строф. Учащиеся 1 — 2 классов[12] придумывают своего героя и просто заполняют пропуски в модели.
Ясно, что для успешного выполнения задания требуется понять логику модели (песенка «няньки» должна соответствовать повадкам соответствующего животного, «упрек» мышонка в последней строке должен отражать характер колыбельной песенки) и попасть в ритм стихотворения Маршака, а это не всегда просто.
Например, в одном из классов дети не могли «вписать» в стихотворение крокодила и пингвина. Анализ возникшего затруднения привел к наблюдению, что в няньки мышонку из стихотворения Маршака годятся только те герои, которых можно назвать двусложным словом с ударением на первом слоге (утка, щука, кошка и др.). Но внимательно перечитав стихотворение, удалось обнаружить, что Маршак все же включает в действие сказки курицу. Но при этом он в двух местах называет ее клушей! Так был найден выход из затруднения: крокодила быстро превратили в кроку, а пингвина — в пингу и пигу.
Впрочем, были и другие трудности. Но преодолеть их всякий раз помогало обращение к стихотворению Маршака, которое было образцом для юных сочинителей.
Вот что получилось у первоклассников московской прогимназии 1755 (2003 год) под руководством учителя Елены Анатольевны Леуновой:
Побежала мышка-мать
Тётю Ламу в няньки звать.
— Приходи к нам, тётя Лама,
Нашу детку покачать.
Стала петь мышонку Лама:
— Пусть тебе приснится мама,
Корка хлеба и сметана,
И сырок из Амстердама.
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Нет, твой голос не хорош.
Очень нудно ты поешь!
(Колесниченко Лидия)
* * *
Побежала мышка-мать,
Стала Львицу в няньки звать:
— Приходи к нам, тетя Львица,
Нашу детку покачать.
Стала петь мышонку Львица:
— Испеку тебе я пиццу,
Дам тебе мясца немножко.
Ты усни, не бойся, крошка.
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Нет, твой голос не хорош.
Очень страшно ты поешь.
(Мознаим Никита)
* * *
Побежала мышка-мать,
Стала Пчелку в няньки звать:
— Приходи к нам, тетя Пчелка,
Нашу детку покачать!
Тетя Пчелка прилетела,
Закружила, зажужжала:
— Спи, усни, голубчик мой,
Дам тебе цветок с пыльцой.
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Лучше, тетя, не жужжи,
Меду в банку положи.
(Пчелинцева Александра)
* * *
Стала петь мышонку птаха:
— Пта-пта-пта, усни, милаха,
Отведу тебя гулять
С кошкой страшной воевать.
(Юдина Анастасия)
* * *
Побежала мышка-мать
Тетю Кроку в няньки звать:
— Приходи к нам, тетя Крока,
Нашу детку покачать.
Стала петь мышонку Крока:
—Ты засни, малыш, глубоко.
Чав-чав-чав! Чав-чав-чав!
Принесу болотных трав!
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Нет, твой голос нехорош!
Ты жуешь, а не поешь!
(Пахомова Александра)
* * *
Побежала мышка-мать
Стала Пингу в няньки звать:
— Приходи к нам, тетя Пинга,
Нашу детку покачать.
Стала петь мышонку Пинга:
— Пи-пи-пи, послушай Стинга!
Спи, мышонок, засыпай,
Только в “Бинго” не играй.
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Нет, твой голос не хорош.
Хуже Стинга ты поешь.
(Скорнякова Елена)
* * *
Стала петь мышонку Пчелка:
—Ты же мышь, не перепелка!
Спать ложись скорей в постель,
Утром дам тебе кисель.
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Лучше, тетя, не жужжи,
Ты мне сказку расскажи!
(Латий Александра)
* * *
Побежала мышка-мать
Воробьиху в няньки звать:
— Приходи к нам, тетя Птица,
Нашу детку покачать.
Стала петь мышонку Птица:
— Засыпай, приснится пицца!
Чик-чирик, усни скорее,
Утро вечера мудрее.
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Нет, твой голос нехорош,
Как мудрено ты поешь!
(Ладыгина Мария)
* * *
Побежала мышка-мать
Стала Белку в няньки звать.
— Приходи к нам, тётя Белка,
Нашу детку покачать.
Стала петь мышонку Белка:
— Буду я тебе как грелка.
Залезай под теплый мех,
Принесу тебе орех.
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Нет, твой голос не хорош.
Слишком грустно ты поешь.
(Карпец Илья)
* * *
Побежала мышка-мать
Стала Пингу в няньки звать.
—Приходи к нам, тётя Пинга,
Нашу детку покачать.
Стала Пинга напевать,
Теплым пухом согревать:
—Ты усни, поспи немножко,
Угощу тебя рыбешкой.
(Пахомова Валентина)
* * *
Стала думать мышка-мать:
Надо Змейку нам позвать.
— Приходи к нам, тетя Змейка,
Нашу детку покачать.
Стала петь мышонку Змейка:
— Ш-Ш-Ш! Засни скорей-ка.
Мы с тобою ляжем спать,
Забирайся на кровать.
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
Нет, твой голос нехорош.
Шепеляво ты поешь.
(Антипов Никита)
* * *
Стала петь мышонку Пчелка:
— У меня не нос — иголка.
Спи скорее. Жу-жу-жу.
Спать не будешь — укушу!
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Нет, твой голос не хорош.
Очень колко ты поешь.
(Янева Аглая)
* * *
Стала петь мышонку Пинга:
— Мы с тобой сыграем в «Бинго»,
А потом пойдем гулять,
Вдоль по улице скакать.
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
— Нет, твой голос не хорош.
Пробирает прямо дрожь.
(Юстицкий Максим)
* * *
Стала петь мышонку Соня:
— Засыпай скорей, тихоня.
Баю-баюшки-баю,
Я сама поспать люблю.
Глупый маленький мышонок
Отвечает ей спросонок:
—Так и вовсе не уснешь.
Слишком сонно ты поешь.
(Костецкий Степан)
Я привела здесь так много детских текстов для того, чтобы стало ясно: каждый первоклассник сумел встроиться в стихотворение Маршака — не беда, что не у всех удались и попали в книжку все три строфы.
Конечно, эти крошечные произведения родились не сразу. В детских тетрадях остались неудавшиеся варианты, нереализованные замыслы. Некоторых сочинителей подводил слабый ритмический слух — тогда мы вспоминали считалки и опыт дворовых игр. Экспериментальное исследование современного состояния детских считалок показало: дети этого возраста блестяще владеют ритмической моделью четырехстопного хорея[13]. Но ведь стихотворение Маршака в точности соответствует этой модели! Поэтому мы простукивали, прохлопывали, протопывали неудавшиеся строчки и в конце концов находили возможность выправить ритм. Но в результате появилась замечательная книжка, был поставлен спектакль по детским произведениям.
От стихов наши ученики переходят к прозе. Сначала читают основанные на незамысловатых диалогах рассказы Н. Носова, чуть позже — сказки В. Бианки («Кто чем поет», «Лесные домишки», «Как муравьишка домой спешил», «Первая охота»).
Все сказки Бианки, с которыми знакомятся первоклассники, построены на чередовании однотипно устроенных эпизодов, что облегчает чтение и позволяет «встраиваться» в сказку с сочинениями-подражаниями.
Сказка «Лесные домишки» по сюжетной организации напоминает русскую народную сказку «Петушок и бобовое зернышко», в которой курочка переходит от одного персонажа к другому, подобно тому, как Береговушка путешествует от одного домика-гнезда к другому.
В этой сказке легко увидеть 3 части: первая — история о том, как Береговушка потерялась, вторая — путешествие Береговушки (5 встреч с пятью птицами), третья — рассказ о возвращении ласточки в родное гнездо.
Центральная часть сказки — самая большая по объему и наиболее интересная: именно здесь мы находим самую яркую для этого произведения находку писателя. Это, несомненно, описание птичьих домиков-гнезд с точки зрения Береговушки. Домики чужих птиц не устраивают героиню — и дело не только в том, что они сделаны иначе, чем гнездо ласточки; любой птице хорош родной дом (как, впрочем, и любому живому существу и особенно человеку) — этот лирический подтекст отчетливо звучит в сказке. Бианки усиливает лирическое звучание текста последовательным очеловечиванием Береговушки (плачет, хочет к маме и т. д.).
Образное описание лесных гнезд — в центре внимания сказки. Для каждого гнезда Бианки находит настолько яркий образ, что описание напоминает своеобразную загадку с отгадкой:
песок да галька, а домика нет — гнездо зуйка;
на решете ветки накиданы — гнездо голубя-витютня;
роза из тонких листов серой бумаги — осиное гнездо;
плетеная корзиночка к ветке подвешена — гнедо иволги;
шалашик из сухой травы и мха — гнездо пеночки;
не пароход, а плавает; тростниковый островок, посреди — ямка (гнездо чомги — целых две загадки!).
Для того, чтобы включить в сказку такие гнезда-загадки, писателю нужно хорошо знать устройство птичьих гнезд. Поэтому, готовя наших учеников к творческим подражаниям, мы даем им задание: разузнать, как устроены гнезда других птиц. А что, если бы Береговушке попались другие гнезда? Как рассказал бы о них Виталий Бианки? Какие загадки могли бы тогда получиться?
Заметьте: убедившись в том, что без знаний об устройстве птичьих гнезд невозможно рассказать о приключениях Береговушки, наши ученики хорошо поймут, каким тонким знатоком лесной жизни был писатель Виталий Бианки. Они сами откроют этот секрет творчества любимого автора.
Отыскав необходимый материал, ребята сочинили новые эпизоды для сказки «Лесные домишки». Вот что у них получилось[14].
Костецкий Степан
Летела, летела береговушка, из сил выбилась. Обернулась – никого вокруг. Место совсем незнакомое. Посмотрела вниз – болото. Спустилась в заросли и видит: бежит птичка. Спинка темно-зеленая, а грудка голубая, клюв длинный.
—Ты кто? – спрашивает береговушка.
— Пастушок, – отвечает птичка.
— Можно переночевать в твоем доме?
— Да, заходи, если тебе мой домик нравится.
А какой у пастушка дом? Висит над землей гамак из травы.
— У вашего дома даже крыши нет.
Обиделся пастушок и юркнул в свой гамак.
Пронина Дарья
Полетела береговушка дальше и видит маленькая птичка не пеньке сидит.
Спрашивает Береговушка:
— Ты кто?
— Я Зарянка. А ты кто?
— Я Береговушка. А что ты тут делаешь?
— Я потеряла свой дом. Пустишь меня переночевать?
— Хорошо, — сказала Зарянка, — заходи, устраивайся поудобнее.
Стоит Береговушка на месте. И видит только пенек, а внутри пенька – большая дырка. Внутри этой дырки пух, сухая трава, мох да труха. Очень уютно в домике.
Пух — простынка,
Крыша — сухая трава,
А стены — мох да кора.
Сначала Дашин текст выглядел совсем по-другому:
Полетела береговушка дальше и видит маленькая птичка не пеньке сидит. Спрашивает Береговушка ты кто? Я Зарянка. А ты кто? Я Береговушка. А что ты тут делаешь? Я потеряла свой дом. Пустишь меня переночевать? Хорошо сказала Зарянка заходи устраивайся поудобнее. Стоит Береговушка на месте. И видит только пенек, а внутри пенька – большая дырка. Внутри этой дырки пух, сухая трава, мох да труха. Очень уютно в домике.
Пух – простынка,
Крыша – сухая трава,
А стены мох – да кора.
Правила оформления текста Даша постепенно освоит. Но она уже сейчас вполне способна «встроиться» в сказку, «превратить» природоведческую информацию, добытую с помощью старших, в загадку, с которой встретилась ласточка-береговушка во время путешествия, о котором рассказал Виталий Бианки.
Пронина Анастасия
Полетела Береговушка дальше и увидела в лесу Ткачика.
Береговушка сказала Ткачику:
— Мне нужен дом, чтобы переночевать.
— Хорошо, — сказал Ткачик и пустил ее в дом.
Береговушка посмотрела и ответила Ткачику:
— Дом у тебя — как улей на одной ноге.
Обиделся Ткачик и опять в свое гнездо спрятался. Полетела Береговушка дальше.
* * *
Ну, а Денис так увлекся заданием, что сочинил целую серию новых эпизодов.
