Осознание человеком своих качеств, способностей, возможностей, интересов, идеалов, мотивов поведения, целостная оценка себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля

Центральным моментом кризиса Л.И.Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и дли­тельный процесс, сопровождающийся у подростка целой гам­мой специфических (часто внутренне конфликтных) пережи­ваний, на которые обращали внимание буквально все психо­логи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойст­венную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр. (2).

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможно­стей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, на­против, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода не­уверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения - бравированию, развязности, на­рушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как лич­ность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не до­пустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверен­ность дает о себе знать в переживании, подавленности, пло­хом настроении, упадке активности и пр. Причину этих со­стояний подросток сам не понимает, но они находят свое вы­ражение в его обидчивости («ранимо­сти»), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми (2).

В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л.И.Божо­вич, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять са­мого себя и быть на уровне собствен­ных к себе требований, т.е. достиг­нуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности опре­деляет целый «букет» психологиче-i ских особенностей, специфичных для! подросткового кризиса (2).

Самооценка -

компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков, оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств, места среди людей.

Однако не все особенности кризиса переходного возраста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение меж­ду возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, рас­хождение, характерное для каждого возрастного кризиса (2).

Фактически подросток остается еще типичным школьни­ком. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами запол­няют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции под­ростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с кото­рой ребенок вошел в школьную жизнь и которая характери­зовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отношения к действительности, сначала расшатывается, а затем к концу младшего школьного возраста и вовсе пере­стает определять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психиче­ском развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни. Ни один подросток не согла­сится с тем, что систематическое соблюдение школьного ре­жима характеризует и воспитывает волю, а открытое при­знание своих недостатков - независимость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых им качеств личности требуют каких-то особенных, экстремальных усло­вий (2).

Л.И.Божович отмечала: расхождение между стремления­ми подростка, связанными с осознанием и утверждением се­бя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подрос­ток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще очень туманно.

Мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то, и другое представляют собой способ реализа­ции тех аффективных тенденций, которые не могут найти во­площения в их повседневной жизни (2).

Однако, по мнению Л.И.Божович, - это лишь один способ «самовыражения» детей подросткового возраста, способ наи­более благополучный. Иногда подростки, остро переживаю­щие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не вооб­ражаемой, а действительной жизни, но уводящей их от его благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения (2).

Л.И.Божович особо подчеркивала, что кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом воз­расте у школьника возникают относительно постоянные лич­ностные интересы или какие-либо устойчивые мотивы пове­дения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуа­тивных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и на­пряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поис­ком (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это тол­кает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы сегодняшнего дня. Психологические исследования отчетливо свидетельствуют о том, какую роль для формирования устойчивости личности и ее саморегуля­ции имеет ориентация субъекта на отдаленные цели (2).

Исследования Л.И.Божович и ее сотрудников показали, что наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л.С.Выготский, возражая принятому в тради­ционной психологии взгляду, говорил, что подростка харак­теризует не слабость воли, а слабость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе

насыщаемых интересов. Они возникают и в связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой организации поведения, например с мотивами общественно-трудовой дея­тельности или с необходимостью поддержать семью, кого-ли­бо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы изменяют весь внутренний облик подро­стка. Они становятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и, таким образом, подчиняют себе все дру­гие его потребности и стремления. Это ликвидирует постоян­ные конфликты разнонаправленных мотивационных тенден­ций, характерных для кризиса переходного возраста, и дела­ет подростка внутренне более гармоничным (2).

Переходный критический период завершается возникно­вением особого личностного новообразования, которое мож­но обозначить термином «самоопределение». С, точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием се­бя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции (2).

В концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего пе­риода. Учебная деятельность производит «поворот» от на­правленности на мир к направленности на самого себя (10). Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в резуль­тате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным (18).

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого мес­та в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Д.Б.Эльконин считал, что для подросткового возраста ха­рактерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в этом возрас­те, с чем он реально взаимодействует, - это область мораль­ных норм, на основе которых строятся социальные взаимоот­ношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются

нормы социального поведения, нормы морали, здесь уста­навливаются отношения равенства й уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетво­ряющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеет­ся, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально (10).

Что становится, по мнению Д.Б.Эльконина, главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная дея­тельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она й ос­тается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно склады­вается система отношений с учителем: то место, которое ре­бенок занимает внутри коллектива, становится даже важ­нее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигры­вание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта воз­можность совместно - в мысли, в мечте - проработать, про­играть свои устремления, свои радости имеет важное значе­ние для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мыс­ленно «продействована». Д.Б.Эльконин подчеркивал, что деятельность общения чрезвычайно важна для формирова­ния личности в полном смысле этого слова. В этой деятель­ности формируется самосознание. Основное новообразова­ние этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь (10,18).

Концепция Д.И.Фельдштейна относительно содержания, роли и значения подросткового возраста как этапа психиче­ского развития основана на анализе логики психического развития, связи этого развития с окружающей средой. Про­веденный им анализ показал, что непосредственные условия не определяют психического развития, поскольку оно зави­сит от типа взаимоотношений ребенка с его социальным ок­ружением.

По мнению Д.И.Фельдштейна, в подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную пози­цию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Следовательно, от того, как проте­кает социальная ориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальных установок человека. Данное обстоятельство выдвигает на первый план разработ­ку психологических основ воспитательных воздействий, на-; правленных на развитие личности (14). _;

В основе исследования Д.И.Фельдштейном сущности и значения подросткового возраста лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности как процесс, движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятель­ности, обусловливающая перестройку сложившихся потреб­ностей и зарождение новых. Отсюда, как указывает автор, понятно, почему изучение смены типов деятельности позво­ляет выявить пути, механизмы становления личности в он­тогенезе (14).

Таким образом, одним из центральных моментов концеп­ции Д.И.Фельдштейна о содержании и роли подросткового возраста в общем процессе взросления становится проблема ведущей деятельности подростка. В качестве таковой он рас­сматривает деятельность по усвоению норм взаимоотноше­ний. Данная сторона жизни индивида, активно развиваю­щаяся в подростковом возрасте, получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности, играю­щей в этот сложный период роль ведущей. В специально за­даваемой общественно полезной деятельности, отвечающей мотивационно-потребностной сфере подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности (14).