Кризис подросткового возраста

Подробный анализ зарубежных концепций причин и прояв­ления кризиса подросткового возраста осуществил Д.И.Фельд-штейн (14). Он указывает, что первый, кто обратил внимание на новое социальное явление - подростковый период разви­тия, был Ж.Ж.Руссо. В своем вышедшем в 1762 г. романе «Эмиль» он впервые обратил внимание на то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Рус­со, охарактеризовав подростковый возраст как «второе рож­дение», когда человек «рождается в жизнь» сам, подчеркнул важную особенность данного периода - рост самосознания. Но, хотя «Эмиль» оказал большое влияние на формирование представлений о подростковом возрасте, собственно научную разработку идеи Руссо получили в фундаментальной двухтом­ной работе С.Холла «Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием», впервые вышед­шей в 1904 г. С.Холла справедливо называют «отцом» психо­логии переходного возраста, так как он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и надолго оп­ределил круг тех проблем, которые традиционно стали свя­зывать с подростковым периодом (14).

В духе философии немецкого романтизма содержание под­росткового периода развития обозначается С.Холлом как кризис самосознания, преодолев который человек приобре­тает «чувство индивидуальности» (С.Холл назвал этот пери­од «буря и натиск»).

Наиболее значительной частью концепции С.Холла, ока­завшей влияние на последующие исследования, явилось представление о промежуточности, переходности данного этапа развития. Именно с этим представлением связаны по- \ следующие содержательно негативные его характеристики, [такие, как трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость и т.п., и им же определяются после­дующие трудности вычленения позитивного содержания развития индивида в подростковый период. Содержательно позитивные характеристики данного периода развития типа «роста самосознания» (Руссо) и «чувства индивидуальности» (Холл) были отброшены из-за трудности их эмпирической интерпретации, и довольно долго содержание развития под­ростка описывалось в терминах, обобщенных в понятии «кризис развития», подчеркивающем негативные аспекты этого возраста (14).

Д.И.Фельдштейн отмечает, что понятие кризиса - это наи­более значительное достижение холловской концепции. Оно и сегодня используется в положениях не только западной, но и отечественной возрастной психологии, хотя трактуется со­вершенно по-разному. Во-первых, западные теоретики пе­риода взросления вслед за С.Холлом в большинстве случаев вносят в это понятие сугубо негативное содержание, пони­мая кризис как распад структуры, снижение уровня органи­зации психики и т.п. Во-вторых, они в объяснении причин кризиса по большей части солидарны с СХоллом, который полагал, что явления «бури и натиска» порождаются драма­тическими сексуальными и физиологическими изменения­ми, происходящими с подростками (14).

Теоретические модели подросткового возраста представ­лены во всех ведущих направлениях западной психологии. И хотя теории З.Фрейда и А.Фрейд (психоанализ), К.Левина (гештальтпсихология) и Р.Венедикт (бихевиоризм) настолько разнятся между собой, что, кажется, их ничто не объединяет, все эти теории исходят из общей модели онтогенетического развития - эволюционной.

Анализ причин смены социогенетичеекой модели разви­тия на эволюционную показывает, что для этого имелись предпосылки, сложившиеся внутри самой психологии под­росткового возраста и связанные, в частности, с работами культурантропологов школы Боас. До этих работ, устано­вивших бескризисность протекания подросткового периода в так называемых примитивных культурах, никем не стави­лась под сомнение связь подросткового кризиса с половым созреванием. Половое созревание отличало этот период от других стадий развития, оно и принималось за непосредст-

венную и наиболее очевидную причину. Однако работы ан­тропологов показали, что половое созревание у юных абори­генов не сопровождается никакими внутренними драмами и внешними конфликтами. Таким образом, представление о кризисе как о явлении, обусловленном биологически и гене­тически заданной программой развития, факты не подтвер­ждали (14).

Заимствовав эмоциональную картину развития из биоло­гии, психология подросткового возраста создала свои поня­тийные психологические аналоги биологическим представ­лениям. При этом содержательно различные западные тео­рии подросткового периода сходятся в одном: понимании процесса психического развития как приспособительного по существу, поскольку эволюционной моделью навязывалось рассмотрение развития как обусловленного необходимостью приспособления организма к среде (обществу) (14). Д.И.Фельдштейн подчеркивает, что в действительности в онтогенезе ребенка биологическое представлено в снятом виде. Это оз­начает, что процесс развития человека не повторяет антро­погенеза, в нем реализуются лишь исторически детермини­рованные закономерности. Социальное - это не фактор или условие реализации данного процесса, а внутренний способ, механизм осуществления его (14).

Таким образом, западные психологи рассматривали соци­альное как простую разновидность биологического, при этом разные авторы и школы различно трактовали факторы соци­альной среды. Так, Р.Бенедикт - последователь бихевиорист­ской ориентации - разработала в 30-е гг. теорию непрерыв­ного и дискретного обусловливания, которая объясняла раз­личие психического развития подростка в разных обществах организацией социальной стимуляции (14).

Описывая отношения руководства - подчинения, Р.Бене­дикт отмечала, что в примитивных культурах поведение не поляризуется на формы подчинения у ребенка и доминиро­вания у взрослого. В индустриальном обществе подростко­вый период становится периодом конфликтов и потрясе­ний, поскольку социальные институты и нормы воспитания не облегчают индивиду его переход к взрослому состоянию, а затрудняют его. Поведение взрослых связано с вещами, которые запрещены детям, а взрослые, вместо того чтобы помочь детям преодолеть разрыв, когда те пытаются про­явить самостоятельность, либо игнорируют эти попытки, либо вступают с ребенком в конфликт. Это приводит к тому, что некоторые индивиды начинают избегать взрослого типа поведения и предпочитают вести себя способом, который по­ощрялся в годы их формирования. Таким образом, инфанти­лизм и неподготовленность к роли взрослого, конфликты и психологические нарушения личности - вот результат, дос­тигаемый подобным воспитанием. Делая эти выводы, Р.Бене­дикт призывает пересмотреть западноевропейские институ­ты воспитания, забывая, однако, что это требует перестрой­ки всей системы социально-экономического устройства об­щества (14).

Полученные данные свидетельствуют об обусловленности детского развития, конкретными общественно-исторически­ми формами воспитания, которые, в свою очередь, являются следствием достигнутого уровня социально-экономического развития общества. Поэтому неправомерно говорить о детст­ве, о подростковом возрасте вообще. Содержательный ана­лиз психического развития ребенка требует рассмотрения конкретных форм детства, в том числе подросткового перио­да. Однако социально-историческая обусловленность возрас­тных периодов человека осталась в бихевиоризме нераскры­той. При описании психического развития в терминах обу­словливания воспитание в сущности сводится к выработке условного рефлекса, а социальные и культурные факторы - к особого рода стимулам.

Вместе с тем систематизированные Р.Бенедикт чрезвы­чайно интересные факты стали достоянием возрастной пси­хологии и объективно оказали большое влияние на разработ­ку проблематики психологии подростка. Во-первых, была по­ставлена проблема зависимости конкретных форм развития от особенностей технологии обучения и воспитания; во-вто­рых, была выдвинута гипотеза, согласно которой причина подросткового кризиса заключается в различии норм поведе­ния для взрослых и детей (14).

Иное содержание в понятие «факторов среды» вкладывал К.Левин, трактовавший феномены подросткового возраста соответственно своей теории поля. Если Р.Бенедикт делала акцент на несоответствии норм детской и взрослой жизни, то

К.Левин обратил внимание на свойственный этому периоду «когнитивный дисбаланс», т.е. он делал акцент на неопреде­ленности средств ориентирования в мире в период перехода от детства к статусу взрослого (14).

По мнению К.Левина, подросток находится в положении маргинальной личности (этим термином в социологии обо­значают личность, принадлежащую двум культурам). Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же вре­мя знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрес­сивность, эмоциональная напряженность и конфликтные от­ношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам (14).

Описание кризиса К.Левиным осуществляется в терминах теории поля: психическое развитие, понимаемое им как ус­ложнение структуры поля, происходит в результате срыва адаптации под влиянием факторов среды, в случае подрост­кового кризиса - под влиянием изменения групповой при­надлежности. К.Левин, однако, не решает самой главной проблемы возрастной психологии - возникновения нового в развитии. Трактуя развитие как усложнение, он не раскры­вает, в чем конкретно проявляется качественное усложнение структуры поля и, по существу, сводит это усложнение к про­стому увеличению элементов уже существующей структуры. Но развитие как увеличение и дифференциация - это лишь подготовительный этап для образования новой целостности с качественно иной структурой и функциональными харак­теристиками. Отсутствие в теоретических построениях К.Ле­вина проблемы качественных характеристик различных сменяющих друг друга «жизненных пространств» свидетель­ствует о метафизичности этих построений (14).

В то же время именно К.Левин поднял ряд важных для психологии подросткового возраста проблем. Прежде всего это проблема ориентации подростка в мире взрослых, про­блема выбора среди сложных и противоречивых мировоз­зренческих образцов и ценностей, проблема конструирова­ния подростком своих жизненных планов и целей (14).

Особое место в изучении подросткового возраста занима­ет теория Э.Шпрангера, считавшего, что внутренний мир

индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он, как спра­ведливо отмечал Л.С.Выготский, расчленял психику на те­лесное и духовное начало и каждой из этих сфер приписывал относительно независимое друг от друга существование. При этом Э.Шпрангер идеалистически представлял развитие личности как чисто «духовный процесс», не связанный ни с реальными отношениями личности и общества, ни с процес­сом созревания организма (14).

Подростковый период Э.Шпрангер рассматривал внутри юношеского возраста, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-22 годами у юношей. Первая фаза это­го возраста - собственно подростковая - ограничивается Э.Шпрангером 14-17 годами. Эта фаза характеризуется кри­зисом, связанным со стремлением к освобождению от дет­ской зависимости. В качестве главных новообразований дан­ного возраста, который представляет, по Э.Шпрангеру, важ­ную стадию духовного развития, выступают открытие «я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуально­сти. Процесс этот идет от открытия «я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности. Но, поло­жив начало систематическому изучению процесса самосоз­нания и ценностных ориентации, Э.Шпрангер явно недооце­нил ведущую роль в этом процессе практической деятельно­сти (14).

Теоретические положения Э.Шпрангера были конкрети­зированы Ш.Вюлер. Она выделяет в юношеском периоде две фазы: негативную и позитивную. Подростковый этап отно­сится к негативной фазе. Ее характерные черты - тревож­ность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответ­ствующими физическими и психическими возможностями. У девочек эта фаза начинается, по Ш.Бюлер, в 11-13 лет. У мальчиков - в 14-16 (14).

Э.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности ре­шающую роль играет то, какая ценность переживается че­ловеком как наивысшая, определяющая жизнь. По Э.Штер-

ну, переходный возраст характеризует не только особая на­правленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Э.Штерн описывает его как проме­жуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое поня­тие - «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с из­вестным пренебрежением на детские игры. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О «серьезной игре», по Э.Штерну, можно говорить в том слу­чае, когда налицо имеется объективная серьезность, кото­рой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, так как в ней подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться». Согласно взглядам Э.Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он дос­тиг, есть другая - высшая. Молодой человек должен оста­ваться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек дол­жен перенести в период зрелости вечные стремления и ис­кания и в этом смысле оставаться вечно молодым (10). Кон­цепция Э.Штерна интересна хотя бы тем, что это одна из не-i многих западных концепций, подчеркивающая позитивное [значение подросткового возраста.

В психоаналитической традиции факторы социальной среды сводились к внутрисемейным отношениям. Это напра­вление, у истоков которого стоял З.Фрейд, описывает разви­тие человеческого индивида в терминах развития так называемой психосексуальности. В целом классический психо-[анализ связывает подростковый кризис исключительно с [фактом полового созревания, хотя уже наблюдениями куль-Иурантропологов было доказано отсутствие однозначной связи между этими явлениями. Методологическая несостоятель­ность фрейдизма привела к попыткам его модернизации. К.Юнг, А.Адлер и другие, отвергая пансексуализм Фрейда, спо­собствовали зарождению неофрейдизма (К.Хорни, Э.Фромм) (14). Д.И.Фельдштейн отмечает, что психоаналитическое на­правление оказало влияние на последующую активизацию исследований взаимоотношений подростков с родителями, их эмоциональной эмансипации и т. д. (14).

В целом эволюционная модель, используемая для объясне­ния развития всеми перечисленными направлениями, обу­словила тот дуализм биологического и социального, который на долгие годы стал камнем преткновения для всей западной возрастной психологии. Этот дуализм проистекает из. попы­ток в эволюционно-биологической схеме развития ассимили­ровать социальное, культурно-историческое. Дальнейшая ис-. тория теории подросткового возраста содержит различные попытки, предпринятые с целью избавиться от дуализма би­ологического и социального (14).

Одну из таких попыток предпринял Г.С.Салливен, постаравшийся в своей теории осуществить монистический принцип. приписав движущее начало не биологическим потреб­ностям, как делалось в традиционном психоанализе, а соци­альным. Он понимал психическое развитие как прохождение ребенком ряда стадий, определяемых развитием потре­бности в межличностных отношениях. При этом Салливен не задается вопросом о происхождении самой потребности,; считая, что она заложена в индивиде наподобие инстинкта j (14). ]

Таким образом, благодаря теории Г.С.Салливена психояо- i гия подросткового возраста обогатилась такой важной про-1 блемой, как генезис общения. И хотя в основе подхода Салли- j вена лежит представление о естественно-причинном разви­тии того, что может быть адекватно понято только в контек­сте конкретно-исторических форм воспитания, важное зна­чение имеет сама постановка проблемы общения в подрост­ковый период развития (14).

Интеллектуальный аспект развития подростка стал пред­метом исследования Ж.Пиаже И его последователей. По Пиа­же, этот возраст характеризуется тем, что у ребенка созрева­ет способность к формальным операциям без опоры на кон-

кретные свойства объекта, развивается гипотетико-дедуктивная форма суждения, проявляющаяся в склонности под­ростков к теоретизированию, к построению гипотез (14).

Развивая идеи Пиаже, Л.Колберг совместил принципы возрастной и социальной психологии. Его прежде всего инте­ресует генезис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних правил поведения, а как про­цесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом. В результате «морального развития» складываются внутренние моральные стандарты (14).

Указанные теории подросткового возраста Д.И.Фельдштейн назвал теориями «первого круга», который отличает «единичный способ генетической развертки содержания эво­люционной модели развития» (14, с. 157-158). Но поскольку содержание процесса развития каждый раз определялось тем, как конкретный автор представлял себе сущность пси­хического, то и генетическая развертка подобных содержа­тельных представлений получалась каждый раз иной. В ре­зультате сложилось некоторое множество онтологически разнородных теорий, которые не противоречили друг другу, но и не были связаны между собой, они являются как бы взаимодополняющими (14).

В последующих теориях психологии подросткового перио­да все эти взаимодополняющие содержательные картины были объединены либо эклектически (т.е. без достаточных оснований для такого объединения), как это сделал А.Гезелл, либо через введение типологической процедуры наподобие «задач развития». Второй способ потребовал иной (не эволю­ционной) модели развития. Такая модель была предложена Э.Эриксоном (14).

Эриксон, исходя из «задач развития», выделяет в жизни человека 8 стадий, подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на 5-ю стадию жизненного цикла, задачей которого является достижение личностного самоопределения (самотождествен­ности, идентичности самому себе). Если ребенок на предше­ствующих стадиях достиг позитивных результатов развития, то задача подростковой стадии будет решаться им в ситуа­ции, не отягощенной неблагоприятными последствиями. Со-

ответственно то, как будет решена задача самоопределения подростковой стадии, скажется на всей последующей жизни индивида. Если, скажем, будучи подростком, индивид не ос­воил отношения «руководство - подчинение», то на последую­щих стадиях он не будет готов к производительной деятель­ности, а также и к роли родителя (14).

Подчеркивая зависимость индивидуального развития и развития общества, Эриксон указывает, что процесс личного самоопределения индивидов связан с тем, каким образом об­щество воспроизводит свою культуру и образ жизни. Несов­падение идеологии отцов и детей происходит вследствие того, что подростковый период - это период «выдергивания корней», пересмотра усвоенных в детстве норм и ценностей. Если в теориях «первого круга» развитие индивида зависело от среды, то в теории Эриксона индивид какяредставитель своего поколения может влиять на ход истории. Однако Эриксон чрезвычайно далек от анализа конкретных меха­низмов, которые соединяют развитие индивида и развитие общества. Из его теории выпадает то важнейшее звено, кото­рое в отечественной психологии вслед за Л.С.Выготским обо­значается как «социальная ситуация развития». Поскольку механизм связи между развитием общества и индивида ока­зывается невскрытым, остается объяснить его предопреде­ленностью, что Эриксон и делает, говоря об инвариативно-сти эпигенетических фаз развития в различных культурах и объясняя эту инвариативность симметрией потребностей. Например, если ребенок испытывает потребность в опеке, то взрослый стремится его опекать. Действительные отноше­ния между родителями и детьми не сводятся к предустанов­ленной гармонии потребностей наподобие инстинктивных форм родительского поведения у животных. Связь между ро­дителями и детьми, а шире связь в системе «ребенок - взрос­лый» имеет конкретно-исторический характер и зависит от системы ценностей, принятых в той или иной социальной об­щности (14).

Анализируя зарубежные концепции кризиса подростково­го возраста, Д.И.Фельдштейн делает вывод о том, что эти концепции оказались неспособны передать специфику раз­вития человеческого индивида как исторического существа, раскрыть его общественно-историческую природу.

В отечественных концепциях подросткового возраста, разработанных Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным, Л.И.Божо-вич, Д.И.Фельдштейном, анализ психологического содержа­ния возраста опирается на диалектико-материалистическое понимание развития.

Л.С.Выготский, рассматривая кризис подросткового воз­раста в русле культурно-исторической концепции, принци­пиально иное значение, по сравнению с зарубежными кон­цепциями, придавал самому феномену кризиса. Отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логи­кой самого процесса развития, что их суть не сводится к не­гативным проявлениям, он указывал: с негативными сим­птомами в этих возрастных периодах совершается огромная позитивная работа. «Самое существенное содержание разви­тия в критические возрасты заключается в возникновении новообразований» (4).

.Л.С.Выготский подробно рассматривал проблему интере­сов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей про­блеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в опреде­ленной системе, направляемые конкретными, отложивши­мися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С.Выготский, име­ет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на кото­рой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реа­листическим и практическим выбором одного наиболее ус­тойчивого интереса, большей частью непосредственно свя­занного с основной жизненной линией, избираемой подрост­ком» (цит. по (10)).

Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал до­минантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес под­ростка к собственной личности); «доминанта дали» (установ­ка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, ко­торые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других не­гативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму) (4).

Л.С.Выготский, как и Ж.Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления - овладение подростком процессом об­разования понятий, который ведет к высшей форме интел­лектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С.Выготского, функция образования понятий ле­жит в основе всех интеллектуальных изменений в этом воз­расте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в по­нятия» - писал он (цит. по (10)).

Л.С.Выготский отмечал также еще два новообразования возраста - это развитие рефлексии и на ее основе - самосоз­нания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограни­чивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка ста­новится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как ника­кая другая сторона душевной жизни, считал Л.С.Выготский, зависит от культурного содержания среды (10).

Анализируя кризис подросткового возраста (самый дли­тельный и сложный из всех кризисов), Л.И.Божович указыва­ла на его неоднородность: он характе­ризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориен­тироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способ­ность к целеполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) - осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»; в нее вхо­дит и представление о своем желае­мом «я», и о том, что подросток хочет

совершить в своей жизни (2).