Объяснительная записка

"Биохимик, пытающийся расшифровать генетический код, нейрофизиолог, исследующий сложные механизмы, лежащие в основе сознания, эмбриолог, старающийся понять, каким образом одна ткань влияет на развитие другой, - в сущности все биологи работают над проблемами, теоретическое значение которых измеряется только их вкладом в понимание эволюционных явлений" (Эрлих П., Холм Р.)

Образовательная концепция Эльконина-Давыдова позволяет построить курс школьной биологии в единой логике с другими учебными предметами. Предлагаемый курс биологии для основной школы (6-9 классы) ставит своей целью продолжить формирование у школьников основ теоретического мышления и сознания. Поэтому он ориентирован, главным образом, на формирование научных биологических понятий, а не только лишь на получение знаний, умений и навыков в понимании традиционной школы. Такая специфика курса требует особой организации учебной деятельности школьников.

Данный курс биологии для классов РО является логическим продолжением программы по естествознанию для начальной школы тех же авторов. Поэтому курс биологии рассчитан на применение школьниками тех способов работы, которые были заложены в основание курса естествознания.

При создании курса необходимо было удерживать следующие принципиальные моменты:

1) существование современных взглядов на теоретические аспекты биологии а, следовательно, и на систему научных понятий;

2) пограничное положение учебного предмета биологии между двумя этапами образования - начальной школой, с одной стороны, и старшей школой (10-11 классы), с другой;

3) изменения, которые претерпевает учебная деятельность в подростковом возрасте.

1. Рассмотрим подробнее первый момент.

В биологии в прошлом долго существовал разрыв в исследованиях морфофизиологической организации живых существ и их исторического развития. В конкретных работах ученые - биологи отдавали предпочтение то одной, то другой стороне, "акцентируя внимание на проблемах систематики, классификации" или, напротив,"увлекаясь "ультраэволюционизмом", связанным с недостатком точного знания форм организации". Это не могло не сказаться и на содержании школьной биологии. Разделы систематики (курсы ботаники, зоологии) изучаются отдельно от проблем функционирования живых систем (курс анатомии человека) и от проблем эволюции (курс общей биологии). Такой разрыв этих аспектов в биологии сегодня становится прямым тормозом прогресса теоретической биологии в целом, а в школьной биологии препятствует становлению теоретического мышления учеников.

Ведущие теоретики и философы биологии подчеркивают, что в объединении структурного и исторического аспектов рассмотрения живого приоритет должен оставаться за историческим подходом, как совокупностью принципов познания происхождения объекта. "Биология со времени Дарвина все более формируется как наука о возникновении и развитии органического мира. Преимущественное внимание именно к аспекту развития до сих пор отличает биологию от физики и химии, как бы ни усиливалась ее зависимость от этих наук" (Р.Карпинская).

Этот момент принципиально важен как для теоретической биологии, так и для отбора содержания к курсу школьной биологии. Что может дать этот курс ребенку? Зачем вообще изучать биологию в школе? Очевидно, что ответы - "чтобы узнать как можно больше фактов и теорий из области науки биологии" и "чтобы из ребенка получился ученый-биолог" совершенно неудовлетворительны. Для содержательного ответа на этот вопрос необходимо в самой биологии найти то уникальное, что эта область человеческого знания может дать формирующемуся сознанию ученика. Философы и теоретики биологии фактически утверждают - понятие развития. Понятие развития и есть то уникальное и принципиально важное, что может формировать у ребенка учебный предмет "биология" в школе.

Современное научное понимание развития шагнуло далеко вперед по отношению к бытующим в житейском сознании механистическим представлениям прошлого. Самые последние исследования самоорганизующихся (живых) систем обнаружили существование особого типа причинности. Если для ньютоновского типа причинности характерен однозначный детерминизм, то есть будущее однозначно определяется прошлым, то для этого типа причинности характерно наличие так называемых "областей джокера" - неопределимых прошлым возможностей будущих состояний системы. Самоорганизующийся мир предстает в значительной мере непредсказуемым, "грубым", то есть таким, в котором существуют дискретные устойчивые состояния, разделенные неустойчивыми промежутками. Причина в таком мире может иметь больше одного следствия, и т.д.

Эти принципиальные положения современных подходов в теоретической биологии определяют систему общетеоретических и научных понятий, которая должна быть положена в основу нового курса школьной биологии. Усвоение понятия развития предполагает овладение особым способом рассмотрения живого, предполагающим выделение некоторой саморазвивающейся целостности во взаимосвязи ее становящихся и функционирующих частей.

2. Пограничное положение учебного предмета биологии между двумя этапами образования - начальной школой, с одной стороны, и старшей школой (10-11 классы), с другой определяет необходимость определения меры освоения учащимися этого понятия, степени его конкретизации. Базой для изучения главного вопроса - "эволюции эволюции" является первоначальное овладение понятием "организм". Это понятие позволяет создать основу для объединения разрозненного знания о живых объектах, начать осознанно анализировать структуру, функции, изменения и взаимодействия разнообразных живых существ. Мера конкретизации понятия "организм" определяется а) необходимостями, возникающими в ходе его формирования, б) объемом и характером знаний, включенных в Государственный стандарт среднего образования.

По мере формирования этого понятия становится возможным, с одной стороны, рассмотреть и изучить другие биологические целостности (например, экосистему и биосферу), а с другой стороны, перейти к выявлению оснований и характера изменений, происходящих с живыми организмами, поискам эволюционирующего целого, открытию законов развития жизни.

Последний, завершающий, этап формирования понятия развития должен заключаться в практике "опробования" этого понятия на материалах других учебных предметов, как, например, в попытке анализа некоторых исторических событий методом системного рассмотрения "живого" целого, и обнаружении границ применимости этого понятия.

3. Рассмотрим теперь третий аспект, который необходимо удерживать при разработке курса школьной биологии - изменения, которые претерпевает учебная деятельность в подростковом возрасте.

Что является самым характерным критерием учебной деятельности? Наличие задачи, инициативный поиск решения которой приводит к открытию некоторого способа действий (понятия), которое на самом деле является общим по отношению к целому классу частных задач. В начальной школе на разных предметах детьми открываются и осваиваются (в разной степени) общие способы действий, которые кристаллизуются в понятия фонемы, числа, эксперимента. При этом учебная работа детей по преимуществу осуществляется как бы "внутри" понятия, ими не рассматриваются систематически те ограничения, которые данное понятие как способ видения накладывает на объект рассмотрения. В этом смысле дети не овладевают понятием, поскольку не работают с понятием.

Это, видимо, является задачей подросткового возраста. В этом возрасте происходит существенное изменение в отношении человека и мира. Действие человека в мире начинает определяться не только собственным замыслом и тем, как человек видит свое действие, но и тем, как мир, окружающий человека, "видит" его действие (Б.Д.Эльконин). Увидеть собственное действие "глазами мира" и означает распознать ограничения понятия (собственного "зрения"). Достичь такого уровня мышления, по-видимому, и значит полноценно овладеть научным понятием, то есть реализовать все потенции учебной деятельности.

Такой подход определяет следующие особенности учебной задачи в подростковой школе по сравнению с начальной (рассуждение производится для учебного предмета "биология"):

1) сам предметный материал (традиционное содержание учебного предмета) должно выступать в роли "взгляда мира" на действие ученика

2) должна быть создана особая практика осуществления детского действия - полагания себя, собственного мышления и активности в мир

3) "учебность" смещается с поиска средств собственного действия и открытия общих способов практических действий на поиск ограничений собственного понимания как действия.

4. Рассмотрев подробнее те аспекты, которые необходимо удерживать при разработке нового учебного предмета, попробуем понять, как должен выглядеть цикл учебных занятий по биологии в средней школе.

В связи с изменением характера понятий, усваиваемых в средней школе по сравнению с начальной, изменяется способ постановки и решения учебных задач. В начальной школе идеализированный объект в учебной деятельности (схема, график, чертеж и пр.) возникал путем анализа и фиксации человеческих преобразующих действий. Таким образом, первичной действительностью оказывались преобразующие объект действия субъекта. В средней школе субъект вначале должен создать (выстроить) идеализированный объект, "положить" его, решая субъектно (в терминах моих действий) "задачу" самого объекта, как ее "решил бы" сам объект. Это действие эквивалентно анализу, завершающемуся в фиксации отношения, в начальной школе. Это действие построения и переконструирования муляжа. Оно также заканчивается фиксацией в знаково-символической схеме (формуле, высказывании и пр.) найденных отношений.

Так, например, выстраивая понимание "границы" между внутренней и внешней средой, дети пробуют в муляже (конструкциях из разнообразных материалов - полиэтилена, фольги, бумаги, ткани) решить задачу живого существа: отгородиться, обособиться от внешней среды. Они создают конструкции, которые решают эту задачу. Фиксация найденных решений происходит в схемах, которые не так "оперативны" как муляж, но обладают большими возможностями отображения.

Затем, рассматривая покровы разных живых существ (перья птицы, мех, скорлупу, чешуи, одноклеточных в микроскоп и пр.), читая тексты, дети находят подтверждение своим пробам, но и нечто, выходящее за пределы их понимания. Возвращаясь к этой задаче на более позднем этапе, когда дети обнаруживают, что внутрь организма должны поступать питательные вещества и воздух и выводиться продукты их взаимодействия, они решают в конструкции новую задачу: сделать границу проницаемой, но защищающей и отгораживающей, - тем самым делая свое понимание "границы" и "организма" полнее.