2015-06-28
370
В течение первых 3х – 4х лет никто и никогда не сможет и не должен подменять самого главного духовного воспитателя, самого главного духовного учителя для ребенка – любящую мать. Именно в эти годы происходит главный период одухотворения чувств в слове. Базовая роль в этой «агрокультуре» принадлежит глубокой ассоциации слов с живыми образами, что позволяет представлять и переживать ассоциированные со словами образы мира, также как и реально осязаемые. И если период оформления чувства образного (эмоционально-смыслового) речения будет из-за вечной нехватки времени, или из-за других причин скомкан и проигнорирован, то такие дети (будущие молодые и взрослые люди) на всю жизнь останутся духовно-психически недоразвитыми.
Часто наблюдаю в сквере, где обычно собираются молодые мамы с колясками, такую картину. Мамы подолгу общаются между собой, но не с младенцами, которые лежат в колясках и с тоской отчуждения и одиночества глазеют «в никуда». Между тем, ребенок в бодрствующем состоянии духовно развивается только тогда, когда с ним кто-либо постоянно эмоционально (словесно) общается.
Мы обследовали состояние речевых функций у 37 школьников 1х – 2х классов, матери которых до 2х – 3х лет не работали и систематически разговаривали с ребенком и 29 школьников, матери которых в силу сложившихся обстоятельств общались с ребенком ограниченное время. При этом установлено, что в 1 группе различные речевые (а в итоге и психические) отклонения наблюдались у 7 детей (18,9%), а во второй – у 21-го (72,4%). Для тех же, кто захочет стать полноценной любящей матерью, кто готов на полноту эмоционально-словесного общения с ребенком, я советую детально изучить работу «Младенчество. Детство. Мудрость народная, жизнь человека в русском фольклоре» (под ред. В.П. Аникина, В.Е. Гусева, Н.И. Толстого. М., «Художественная литература», 1991).
Советую также книги Б.П. и Е.А. Никитиных: «Мы и наши дети» (М., «Молодая гвардия», 1980); «Здоровое детство без лекарств и прививок» (6-ое издание, исправленное и дополненное, «Лист Нью» М. 2001) и др. Ниже приведем выборочные примеры развивающих речь и мышление народных приемов, изложенные в вышеуказанном труде «Младенчество. Детство. Мудрость народная, жизнь человека в русском фольклоре»:
|
|
|
1) Пестушки и потешки:
Ах ты, деточка,
Золотая кветочка;
Виноградная веточка,
Сладкая конфеточка!
*
Тритатушки, три-та-та!
Вышла кошка за кота,
За Иван Петровича.
Ходит кот по лавочке,
Водит кошку за лапочки.
*
Идет коза рогатая
К маленьким ребятушкам:
Кто молока не пьет,
Кто сиську не сосет,
Того рогом бьет, бьет, бьет!
*
Идет коза рогатая,
Идет коза бодатая:
Ножками – топ! топ!
Глазками – хлоп! Хлоп!
Кто кашки не ест,
Кто молока не пьет,
Того забодает, забодает.
*
Ладушки, ладушки!
Где были? – У бабушки.
- Что ели? – Кашку.
-Что пили? – Бражку.
Кашка сладенька,
Бражка пьяненька,
Бабушка добренька.
Попили, поели, -
Шу-у-у – полетели,
На головушку сели.
Ладушки, ладушки,
Где были? – У бабушки.
- Что ели? – Кашку.
- Что пили? – Бражку.
Кашка маслененька,
Бабушка добренька,
Шук, шук – полетели!
На головушку сели.
*
Сорока, сорока!
Где была? – Далеко;
Кашку варила,
На порог скакала,
Гостей созывала.
Гости не бывали,
Каша пригорела.
И этому дала,
И этому дала,
И этому дала,
И этому дала, -
А ты мал-маленок:
За водицей не ходил,
Дров не носил,
Кашку не варил.
Шу-у-у! полетели –
На головушку сели.
*
Большаку дрова рубить (большой палец),
А тебе воды носить (указательный),
А тебе печа топить (безымянный),
А малышке песни петь (мизинец),
Песни петь да плясать,
Родных братьев потешать!
Песни петь да плясать,
Родных братьев потешать!
*
Идут четыре брата
Навстречу старшему. –
Здравствуй, большак! – говорят.
- Здорово, Васька – указка,
Мишка – середка,
Гришка – сиротка
Да крошка Тимошка.
2) Прибаутки:
|
|
|
Синичка, синичка,
Воробью сестричка.
Воробей-воришка
Залез в амбаришко
Клевать просо
Своим носом.
*
Гуля, гуля-голубок,
Гуля сизенький,
Сизокрыленький,
Всем миленький.
*
Стучит, брянчит по улице,
Фома едет на курице,
Тимошка на кошке –
Туды ж по дорожке.
- Куды, Фома, едешь,
Куды погоняешь?
- Сено косить.
- На что тебе сено?
- Коровок кормить.
- На что тебе коровы?
- Молоко доить.
- На что тебе молоко?
- Ребяток поить.
*
- Бабушка Ульяна!
Голова твоя кудрява.
Садись-ко в сани,
Поедем-ко с нами.
Там на базаре
Коза в сарафане,
Утка в юбке,
Курочка в сапожках,
Корова в рогоже –
Нет ее дороже.
*
Тили, тили, тили, бом!
Загорелся Кошкин дом.
Кошка выскочила,
Глаза выпучила.
Бежит курица с ведром,
Заливает Кошкин дом.
А собачка только лает,
Ничего не помогает.
3) Дразнилки:
Иванушка – простота,
Купил лошадь без хвоста,
Поехал жениться,
Привязал корытце,
Корытце мотается,
Невеста улыбается;
Корытце упало –
Невеста пропала.
*
Тили, тили, тилишок,
Иванушка – женишок,
Тили, тили тесто,
Машенька – невеста.
*
Машенька – невеста,
Съела горшок теста,
Вася – женишок,
Убрался под шесток.
*
Как по речке по реке
Ехал рыжий на быке.
Рыжий красного спросил:
- Чем ты бороду красил?
- Я ни краской, ни помазкой,
Я на солнышке лежал
Кверху бороду держал.
*
Красный рыжего спросил:
- Где ты бороду красил?
- Я ни краской, ни замазкой,
Я на солнышке лежал,
Кверху бороду держал.
Красно солнышко взошло,
Мне бородушку сожгло.
4) Поддевки и остроты:
- Тебе поклон послала.
- Хто?
- Маша.
- Кака Маша?
- Свинья наша.
5) Скороговорки:
Свинья белорыла, тупорыла,
Полдвора рылом изрыла.
*
У нас на дворе-подворье
Погода размокропогодилась.
*
Шит колпак,
Да не по-колпаковски,
Кто бы тот колпак
Переколпаковал?
*
На дворе трава,
На траве дрова.
*
Белогубы огурцы,
Молодцы белопупы.
*
Три корабля лавировали,
Да не вылавировали.
*
В печурке – три чурки,
Три гуся, три утки.
*
Добры бобры
Идут в боры.
*
Съел молодец
Тридцать три пирога с пирогом,
Да все с творогом.
*
Раз – дрова,
Два – дрова,
Три – дрова.
*
Идет с козой
Косой козел.
*
Хохлатые хохотушки
Хохотом хохотали:
Ха! ха! ха! ха! ха!
6) Считалки:
Раз, два, три –
Полетели комары!
*
Месяц – заяц
Вырвал травку,
Положил на лавку,
Кто возьмет –
Вон пойдет.
*
Ниточка, иголочка,
Синенько стеколочко,
Рыба карась,
Ты убирайсь!
*
Аты-баты – шли солдаты,
Аты-баты – на базар,
Аты баты – что купили?
Аты-баты – самовар,
Аты-баты – сколько дали?
Аты-баты – три рубля.
*
Катилось яблоко
Мимо сада,
Мимо сада,
Мимо града.
Кто поднимет,
Тот и выйдет.
07. Первые шаги.
Еще в 70-80-ые годы позапрошлого века Ф. Энгельсом в работе «Диалектика природы» (1896 г.). была изложена система взглядов на механизм исторического вочеловечивания наших предков. В этом труде первостепенная роль отводится вертикализации нашего тела, а также переключению передних конечностей в орган творчества и труда. Вот как об этом писал Ф. Энгельс: «Постепенное усовершенствование человеческой руки и идущее рядом с этим развитие и приспособление ноги к прямой походке несомненно оказали, также и в силу закона соотношения, обратное влияние на другие части организма. Однако этого рода воздействие еще слишком мало исследовано, и мы можем здесь только констатировать его в общем виде». Особую роль в вочеловечивании наших предков Ф.Энгельс придавал так же и развитию речи.
|
|
|
Известен и универсальный биогенетический закон Геккеля: «Онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза, обусловленное физиологическими функциями наследственности (размножения) и приспособления (питания)» (Цит. по И.И. Шмальгаузен, 1969).
Кроме этого известны и фундаментальные законы Ламарка о роли упражнений в развитии тела и его органов. Ламарк доказал: органы, которые животные не используют и не упражняют, в последующих поколениях уменьшаются и исчезают, после чего они уже не могут вернуться к прежнему способу существования.
В 1893 году Долло подтвердил закон необратимости морфологичеких изменений от неупражнения органов: «Организм ни целиком, ни даже от части не может вернуться к состоянию уже осуществленному в ряду его предков».
За истекшие столетия родилась «классическая» генетика с ее «общепризнанными» канонами, главным из которых являются следующие:
а) независимость «жизни» и работы генов от внешних условий.
б) независимость «жизни» и работы генов от активности тела и его органов;
в) случайная и чрезвычайно редкая мутация генов (одна мутация примерно на 10-100 тысяч поколений).
С позиции такой генетики наследственное вещество – это некий неумолимый рок – судьба над человеком. В этих условиях либо упражняй тело, либо живи в расслаблении и комфорте, дыши экологическими ядами, или чистым таежным воздухом, употребляй геномодифицированные или натуральные продукты – на генофонд это никак не повлияет. А если жизнь такую науку опровергает, все равно: «Не верь глазам своим».
|
|
|
Между тем еще в 30-ые годы школы Т.Д. Лысенко и И.В. Мичурина, продолжая учение Ламарка, аргументировано показали главное: изменения наследственных признаков носит направленный, а не случайный характер и что они следуют за изменением условий жизни организмов, в т.ч. за изменением среды и функциональной активности тела. И такие генетические «модификации» носят распространенный и довольно частый характер. А это уже другая, реальная, а не мифическая генетика!
В настоящее время квантовая генетика доказала: под влиянием стресса аппарат генома так реагирует, что запускается процесс унаследования измененных признаков и свойств. Причем этот процесс распространяется на 3-5 будущих поколений. Особо подчеркнем, что за это открытие талантливому ученому американке Барбаре Макклинток еще в 1983 году была присуждена Нобелевская премия. Это открытие убеждает: одним из механизмов, ведущих к изменениям генетического плана, являются стрессы!
Это открытие имеет самое непосредственное отношение применительно к предмету нашего исследования. Так, согласно утверждению директора НИИ гигиены и здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН В.Р.Кучмы (2005-2006), в современной школе при современной методике обучения (дидактике) 80% детей пребывают в состоянии хронического стресса. А это значит, что стрессогенный характер обучения меняет качества видовых признаков людей, изменяя (мутируя) гены уже на этапах детства.
Но какие процессы развернутся в новых поколениях, если на фоне систематических школьных стрессов мы пресечем развитие и укоренение тела в единственно сообразной природе людей видовой вертикальной стойке? Если с помощью колясок, а затем в ДДОУ и школах с помощью стульчиков, начнем оформлять устойчиво «безногую», засижено-согбенную телесную конструкцию? Если вместо живых впечатлений и образов мира на весь период взросления взгляд детей «воткнем» в виртуальный отрешенный от жизни мир из мертвых букв, цифр, схем?
Многие специалисты знают и пишут: возраст для младенца в 11-12 месяцев является особо значимым этапом. Именно спустя этот период у ребенка быстро начинает развиваться рукотворчество и речетворчество. Более того, именно после первого года жизни у ребенка быстро приобретает свои «черты» главный «мозговой» α-ритм, в т.ч. «отмечается усложнение характера ритмической активности обусловленной прогрессивным созревание различных структур мозга». (К.К. Благосклонова, Л.А. Новакова, 1994). К сожалению, никто из авторов не указывает в какой степени такие «радикальные» изменения связаны именно с переходом ребенка на качественно новое эволюционно значимое положение тела – прямостояние и прямохождение.
Работая многие годы с малышами в Красноярской краевой детской офтальмологической больнице и позже в НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР, мною были отмечены следующие закономерности:
а) только с переходом ребенка на прямохождение первичные неоформленные, а поэтому часто судорожно-поисковые подражательно-моторные функции, начинают трансформироваться в структурированные во времени и пространстве волевые психомоторные акты, а в итоге духовно-психические способности;
б) только в связи с переходом ребенка на прямохождение первично подражательный непроизвольно-речевой опыт (лепетание, гуление) постепенно переходит в осознанные слова, т.е. в слова, воскрешающие из памяти чувств образы мира;
в) только в связи с переходом ребенка на прямохождение первичный «хватательно-кусающе-бросающий» моторный опыт трансформируется в более осознанные действия по творческому «преображению» окружающего мира.
Однако очень путь, когда младенческая разлитая по телу судорожно-поисковая чувственно-моторная реактивность трансформируется в оформленные в движениях действия и, как следствие, проясненные в голове голографические образы мира. Исследованиями, выполненными под нашим руководством научным сотрудником Н.В. Кулебякиной, вскрыт принципиальный факт: появление базового мозгового α – ритма напрямую связано с переходом ребенка на прямостояние и прямохождение (рис. 14).
Кроме того, совершенствование руко – и речетворчества базируется на совершенствовании способности ребенка строить по законам ритма и пластики свои первичные судорожно-поисковые усилия. По таким законам ритма, которые постепенно избавляют первичное неоформленное телесно-мышечное усилие от разлитых по телу генерализованных напряжений (стрессов). И только таким образом из первичных судорожно-поисковых моторных программ оформляется человек-Творец – Творец своей телесно-мышечной и духовно-психической (мыслетворной) видовой сущности!
а)
б)
Рис. 14. Появление у ребенка базового сенсорного α-ритма в связи с переходом его на прямостояние и прямохождение.
а) ЭЭГ до прямостояния;
б) ЭЭГ после начала прямохождения.
Позже, выполненными под нашим руководством исследованиями (М.А. Ненашева, Л.В. Дараган, А.С. Копылова) установлено, что только в связи с переходом на вертикальную установку тела у ребенка оформляется универсальная духовная сила, вырвавшая нас из гравитационно-заземленной рефлекторно-инстинктивной жизни и возвысившая во внегравитационные духовные выси Творца – «крылья» творческого воображения. Воображения, с помощью которого ситуативно-реактивное мировосприятие трансформируется в духовно (мыслетворно) переживаемую протяженность пространства и времени. И, наоборот, при переходе на традиционную основу обучения творческое воображения не только угасает, но и распадается (рис. 15).
Рис. 15. Последовательный образ «человечка»
а) при строительстве учебного процесса в режиме доминирования телесной вертикали (прямостояния и прямохождения);
б) при строительстве учебного процесса в режиме систематического сидения.
Вот как об этом писала «Мегаполис-Экспресс» (№3 от 21 января 2002): «В Ялте появилась школа, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать.
Как сообщает украинская газета «Факты», вместо парт в школе установлены специальные «оздоровительные» конторки, которые засидевшийся школьник может поднять, чтобы работать стоя. А если хочется полежать, на полу расстелены ковры с толстым ворсом, где можно разместится прямо с учебниками. На потолке класса для разгрузки уставших глаз нарисованы специальные геометрические фигуры.
По словам директора школы, все это помогает детям не только сохранить осанку, но и развить образное мышление, которого очень не хватает выпускникам школ. Учащиеся необычной школы лучше умеют проявлять чувства. «Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, - говорит он, - то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».
Заметим, что самым ответственным, а при неумелом вмешательстве и особо травматичным моментом, является факт формирования свободы произвольно – волевого ритма усилий (например, графических). Формирование психомоторного, а, в конечном счете, духовно-психического ритма, базируется на основе включения произвольно-волевого низкочастотного ритма в структуру высокочастотных непроизвольно-моторных ритмов. Речь идет о проникновении и подключении произвольно–волевых усилий в рефлекторную чувственно–мышечную дугу. Это достигается за счет долгого и трудоемкого процесса реконструкции автоматизированных ритмов в качественно новые рукотворно воссозданные образные ряды и пропорции (рис. 16). И единственным механизмом такого «вклинивания» является совершенствование ритмических усилий на фоне укоренения вертикального положения тела, что приводит к постепенному наложению низкочастотных произвольно–волевых ритмов на непроизвольные высокочастотные.
Рис. 16. Микродвижения глаз:
А – после сна;
Б – после ритмический физических усилий
В своем труде «Сравнительная анатомия коры большого мозга человека и обезьян» («Наука» 1988г) А.А. Хачатурян, изучив мировые достижения в области мозга, нашел лишь одно единственное отличие человека и высших обезьян – это интеграция чувственной и моторной центральных областей в единую сенсомоторную кору. Автор пишет: «Объединение обеих центральных областей в единую сенсомоторную кору дает возможность вскрыть их действительное структурно-функциональное соотношение. Объединение двух резко функционально различных центральных областей в единый функциональный аппарат – сенсомоторную область коры – осуществляется на высших стадиях эволюции».
Но что же это за сила, которая возникает только в связи с вертикальной установкой нашего тела и которая объединяет чувственные и моторные области коры головного мозга в «единую сенсомоторную кору»? Ответ же на этот вопрос неожиданно подарил нам один мальчик – Женя С. из г. Назарово Красноярского края.
…Однажды, когда я еще работал еще в Красноярской краевой детской офтальмологической больнице (1972-1977 гг.), я ехал в поезде. На одной из станций в наше купе подсела молодая женщина с очень подвижным мальчиком 3-4х лет. Я сразу же обратил внимание на то, что его движения рук, ног, головы, глаз были разбалансированными («разобранными»). Было ясно: у мальчика глубокая умственная отсталость. Мы разговорились. Мама мне рассказала следующее. Вскоре после того, как ребенок стал самостоятельно ходить, он сумел завладеть аптечкой и «откушать» из нее много разнообразных таблеток. Последовали 8 – 10 дней судорожного синдрома. После стало ясно: кора головного мозга основательно повреждена. Несмотря на продолжительное лечение, «собрать» моторные и психоволевые функции так и не удалось.
Во время беседы я наблюдал за гиперреактивными судорожными движениями ребенка и что-то записывал в своей записной книжке. Вдруг мальчик оказался возле меня и как-то быстро выхватил мою шариковую ручку. При этом какими-то автоматическими движениями он изобразил в моей записной книжке несколько волнистых линий. Я усадил его, дал ручку и лист бумаги. Несколько раз он принимался рисовать, но кроме неоформленных тонких штрихов ничего у него не получалось (рис. 17).
Позже после долгих размышлений и дополнительных исследований я понял: способность к ритмизации усилий возникает у ребенка только в связи с переходом на прямостояние и прямохождение.
а)
б)
Рис. 17. Графические упражнения мальчика:
а) в положении стоя;
б) в положении сидя.
Интересно, подумал я, а не является ли это отличительным видовым признаком, характерным только для людей? Я стал искать на этот вопрос ответ в специальных научных наблюдениях за обезьянами. И, о чудо! Такое наблюдение сделала выдающаяся отечественная исследовательница Н.А. Ладыгина-Котс (1946). Оказывается, она воспитывала своего ребенка вместе с младенцем обезьяны по имени Иони и наблюдала за особенностями их развития. Приведу лишь некоторые положения её наблюдений: «Иони видит целыми днями и часами неразлучные со мной карандаш и блокнот, наблюдает процесс моего записывания его поведения и сам стремится воспроизводить те же действия. Я пишу, а Иони старается выхватить карандаш у меня из рук, чтобы самому начертить на той же тетрадке. Я не даю, сопротивляюсь – и он плачет и настаивает на своем. Получив карандаш в руки, он видимо испытывает явное удовольствие: иногда, сжавшись в комочек, близко-близко наклоняется к бумаге, припав на одну руку и держа на весу другую. Опираясь лишь на карандаш, с сосредоточенным видом начинает рисовать…
Обычно Иони берет карандаш в правую руку, держит его совершенно тем же способом, как и дитя человека, но потом он ежесекундно перекладывает карандаш из руки в руку и проводит то здесь, то там на бумаге тонкие как паутинки (курсив наш) как бы пробные черты; потом он как бы входит во вкус и не отрываясь воспроизводит более длинные и определенные линии…
При этом не редко в такт писанию шевелит губами, вытягивает и втягивает губы, вращает языком, раскрывая широко рот, как при всяком сосредоточенном действии…
Со временем замечается некоторая эволюция в его писании: он перестает так часто перекладывать карандаш из руки в руку, долго рисует без отрыва, от чего проводимые линии становятся более длинными и определенными, иногда он сам делает взаимно перекрещивающиеся черточки, рисую их одну за другой…
Иногда я сажаю Иони и пытаюсь водить его карандашом по бумаге и рисую простые рисунки, например крестики, но тогда его рисованный энтузиазм сразу же пропадает – и он сидит со скучным видом, как подневольный ученик…»
Вывод наш был однозначным: человека отличает от человекообразных обезьян возникшая некогда способность производить рукой организованные во времени ритмы усилий и расслаблений. При этом эти ритмы оказались интимно связанными с нашей видовой телесной вертикалью - прямостоянием и прямохождением. С этих позиций нам кое-что прояснилось: почему нормальные здоровые дети изначально от своей природы физически не могут сидеть. Почему они должны постоянно двигаться и двигаться. Почему они должны постоянно делать ритмические усилия. Почему они должны руками что-то постоянно творить.
08. Движение и свобода.
Страсть ребенка к движениям в свободном пространстве, в т.ч. к запечатлению живых образов мира – в основе поддержания генофонда и систем жизнеобеспечения в режиме активности, а также формирования адекватного миропредставления
На первичную роль постоянного притока к органам чувств богатства природных чувственных стимулов в поддержании активной работы генофонда, в т.ч. систем жизнеобеспечения давно бы мог указать следующий факт: при пресечении притоков к органам чувств внешних сенсорных стимулов, либо при заглушении активности чувств генетическая работа (биологическое время) настолько замедляется, что организм впадает в летаргический сон (парабиоз).
К сожалению, умело навязанная и ставшая «общепризнанной» модель работы генофонда, независимая от внешней среды и активности тела, не позволила научно осознать чувственную (сенсорную) модель поддержания активности генофонда, а в итоге систем жизнеобеспечения. При этом все знают, что полноценную жизнестойкую «дубраву» человеческой жизни никому еще не удавалось взрастить «на … подоконнике» (в условия комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств – В.Ф. Базарный, 1979 - 2007). Заметим, укоренившейся методикой взращивания детей именно в таких закрытых условиях является классическая кабинетно-урочная модель строительства так называемого образовательного процесса. Ниже мы на этом остановимся особо, а пока один пример.
Образованные в герметических условиях по информационным и техническим дисциплинам и очень умные в своих глазах родители, учителя, психологи видят, как многие дети в течение учебного года почти не растут, и как за 3-х месячный внешкольный период летних каникул вдруг подросших детей не узнать! Видят, но не задумываются, что это яркий пример подавления в учебном процессе генетической реактивности (экспрессии). В поколениях же – это «секвестрация» накопленных видовых потенциалов жизни и выживания людей в постоянно меняющихся условиях физической, социальной и микробно-вирусной среды. Запомните это.
Пойдем далее. Известно, что чувственный аффект неотделим от моторного. И связь эта непроизвольно-рефлекторная алгоритмально-генетическая. Издревле люди знали: движение для ребенка это абсолютное условие его полноценного физического и духовно-психического развития. И на этот счет много сказано и написано классиками в области естествознания. Более того, выдающиеся ученые – основоположники отечественной психофизиологии И.М. Сеченов и И.П. Павлов, Н.А. Берштейн аргументировано показали: человеческое движение - это не только и не столько физический, сколько мыслетворный акт.
“Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению. Напротив:...Мышечное ощущение чисто субъективно - оно доходит до сознания в форме какого-то усилия”, – утверждал И.М.Сеченов (1947).
«Когда мышцы дремлют, мозги прокисают», - утверждал И.П. Павлов (1949).
Ниже мы покажем: когда мышцы ребенка пребывают в обездвиженном, тем более в напряженно-зажатом состоянии (например, при напряженном письме, когда почерк не поставлен) работа мозга вообще «заклинена». При этом утилизированные в память чувствообразы (из них оформляются мыслеобразы) просто распадаются. Не случайно Н.А. Берштейн (1947) особо подчеркивал, что ребенок устремлен к совершенствованию автоматизма (свободы ритмизации – прим. наше) целенаправленных (осмысленных) движений (усилий, действий). «Отсутствие автоматизации вызывает при этом большую перегрузку сознания, вынужденного вникать в каждую техническую подробность движения» (Н.А. Берштейн, 1947). Это заключение является особо важным фундаментально-научным открытием ученого. И это положение должен знать каждый учитель начальной школы, когда заставляет ребенка писать и читать в скоростном режиме и особенно под секундомеры (как того требуют методические указания Министерства образования и науки РФ №1561/14-15 от 19.11.98).
О движении как особом биогенетическом информационном сигнале (а точнее смысловом знаке – прим. наше) написана обстоятельная монографическая работа Е.К. Давыдовой, которая так и называется «Движение как сигнал» (М. «Наука», 1986).
Небезынтересно напомнить о том, что первичная роль движений в поддержании жизни и развитии духовно-мыслетворных способностей ребенка позволила еще древним египтянам выделить тело моторно-активное и назвать его телом духовным (саху). Это такое тело, которое находится в постоянном поиске, усилиях, движениях и действиях. И тело физическое (кхат). Это такое тело, которое закрепощено в недвижении, а поэтому подвержено медленно нарастающему угасанию не только мыслетворных способностей, но и самой жизни («тлению», «разложению», «гниению»). Так кто же оказался мудрее: мы, объявившие этической и семантической нормой физическое развитие тела (т.е. «развитие» в недвижении, а в итоге, в режиме «разложения»), при этом отбросив понятие мыслетворного (духовного) тела? Или древние египтяне, поклонявшиеся телу активному, деятельному, а поэтому телу мыслетворному?
Удивительно, но даже в Ветхом Завете произвольно волевая мышца была возведена в символ святости нашей жизни. Не случайно она была определена как:
«мышца высокая» (Вт., гл.4, ст.34)
«мышца простертая» (Исх., гл.6, ст.6)
«мышца святая» (Ис., гл.52, ст.10) и т.д.
«мышца крепкая» (Ис., гл.62, ст.8);
«мышца величественная» (Ис., гл.63, ст.12);
Крупный отечественный ученый – специалист по возрастной физиологии ребенка И.А. Аршавский (1982) научно обосновал, что без движения вообще не возможно никакое развитие ребенка.
Другой известный отечественный специалист в области позвоночника и мануальной терапии Богданов В.А. образно и глубоко истинно назвал свой труд «Позвоночник – Бог здоровья» (2001 г.).
А сколько глубоких фундаментальных исследований о жизнеполагающей роли движений выполнено Академией физической культуры и спорта РФ! Только простое их перечисление – предмет отдельного монографического изложения.
В целом наука давно установила: функциональные возможности базовых систем жизнеподдержания (сердечно-сосудистая, дыхательная, желудочно-кишечный тракт и др.) вплоть до генетической и мыслетворной жизни держатся только на энергии и алгоритмах телесных движений и произвольно-волевых усилий. В этих условиях, вегетативную и духовную жизнь ребенка я могу сравнить с чистым быстрым водным «потоком». И «поток» этот заключается в энергии постоянной «текучести» обменных процессов жизни – постоянном распаде и синтезе миллиардов клеток. Эффективность же такого клеточного «половодья» жизни задает «напор» телесно-моторной активности. И достаточно закрепостить «на седалищах» моторную активность тела ребенка, как сразу же замедляется скорость данного жизнетворящего потока и, как в той стоячей воде, все-все начинает выпадать в осадок и загнивать.
Все даже кратко отмеченное выше позволяет аргументировано утверждать: молодость от старости отличается особой подвижностью и, как следствие, особой гибкостью тела, а старость от молодости – тугоподвижностью и косностью тела. А вот смерть от жизни отличает уже неподвижность.
Главный итог выполненных под нашим руководством исследований: движения для ребенка подведены под основу реактивации главного «биореактора» его жизни – генофонд. Движения подведены под основу жизни ребенка на всех уровнях его организации: от клеточного уровня до базовых систем жизнеобеспечения (центральной и вегетативной нервных систем, сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, желудочно-кишечного тракта, органов выделения, репродукции, психомоторных функций и т.д.).
В конечном счете, только из целенаправленной моторной активности ребенка, только из укорененных на этапах детства реальных произвольно-волевых ритмов произрастает здоровое тело, воля, душа и дух, произрастает активная жизненная и гражданская позиция, произрастает все то, что есть человек, как единственно уникальный мыслетворящий и жизнестойкий вид жизни.
Но 10-12 лет седалищно-согбенного обучения – это тотальное закрепощение чувственного и моторного тела; это заглушение главного биореактора жизни; это заглушение всех функциональных потенциалов жизни; это заглушение всех систем жизнеобеспечения. Это изначальная генетическая «кастрация» развития тела, воли, души и духа. Это «кастрация» всех видовых жизнетворных начал человека. В поколениях: это вхождение в режим «тления», отмирания и заката видовой жизни людей.
И мы ни на миг не задумываемся, что учебный процесс там выстроен на глобальном закрепощении и подавлении чувственно – моторного тела, изначально устремленного к живым впечатлениям, движениям, а также к собственному образному мыслетворению. Вот почему оформленный в школе обездвиженный динамический стереотип ребенка – это старость, опущенная на плечи детства, это медленно нарастающее отмирание жизни через «тление».
09. Рукотворная мягкая кукла – прием народной педагогики раннего воспитания у девочек чувства нежности, любви и материнства.
Как подвесная люлька и колыбельная песня, так и мягкая кукла для девочек присуща всем народным культурам. Значит, она так же сообразна природе девочек и несет основополагающее человеко-воссоздающее духовно-нравственное начало.
Кукла – это чувственно переживаемый девочкой символ ее будущего ребенка. Постоянное общение с куклой, ее пеленание, одевание и раздевание, укладывание спать, укачивание и пение ей колыбельных песен – это раннее глубинное чувственное запечатление нежности и любви к ребенку (импритинг), а также активное вхождение девочки в образ любящей матери, в образ будущего материнства.
Специально выполненным исследованием установлено: девочка, не воспитанная на любимой мягкой рукотворной кукле, никогда не станет полноценной матерью. Повторяю: воспитанная на одной-двух рукотворных любимых куклах, а не на сваленных в кучу зверюшках!
А кто по-настоящему задумался, почему мир мягких, любимых рукотворных кукол оказался вдруг вытесненным миром зверят? Девочек мы все чаще укладываем спать то с собачкой, то с медвежонком, то еще с какой-либо «неведомой зверушкой». Но тогда всё изначально присущее девочкам любвеобилие и нежность будут спроецированы и запечатлены не на ребенке, а на собачке, мишке, кошечке и т.д. А в итоге, женщины уже не за ребенка, а за свою любимую собачку готовы жизнь отдать. И отдают! Вот оно таинство силы сотворения или, наоборот, разрушения материнства на экстрасенсорном периоде раннего детства.
В конце 80-ых – начале 90-х годов я работал в детских дошкольных учреждениях г. Стрижевого. Обходя некоторые учреждения, я обратил внимание, что самой популярной куклой у детей вдруг стала кукла Барби. Я обратился к воспитателям с вопросом: «Дорогие женщины! Неужели вы не понимаете, что этой «сексуальной теткой», вы уродуете детские души девочек?» Последовали возражения типа: «Она же красивая!» «Весь мир ее использует!» и т.д.
Я предложил им следующее: соберите мне 5 девочек, которые сами с мамами изготовят мягкие куклы, 5 девочек, которые играют с готовыми жесткими куклами, и 5 девочек, которые играют с Барби.
Спустя несколько дней в зал для конференций пришли 15 девочек с куклами на руках. Всех девочек я пригласил на сцену. Ввожу их в образ будущих мам. Затем прошу прижать своих «деточек» к сердцу. И, о чудо явления истины! Пять девочек, которые с мамами дома своими руками изготовили мягкие куклы, быстро их прижали к сердцу. Именно к сердцу! Те пять девочек, которым купили готовые жесткие куклы, оказались в растерянности. Они как-то неохотно то прижмут их к телу, то отдернут их от себя. Но истинное «чудо» произошло с девочками, у которых в руках оказались куклы Барби. Их лица внезапно как-то окаменели! Куклы были отодвинуты от себя на вытянутую руку! А две девочки разжали пальцы и куклы полетели вниз!
На вопрос для чего дети рождаются девочками, та из них, которая играла с куклой Барби, ответила: «Чтобы быть красивой!» (читай, сексуально привлекательной – прим. наше). А вот та, которая играла с рукотворной мягкой куклой, ответила: «Чтобы всегда были дети!»
Последующие наши исследования подтвердили: кукла Барби воспитывает у девочек эгоцентрическую сексуальную устремленность. А мягкая рукотворная кукла воспитывает у девочек материнство. Кроме того, даже уровень функциональных возможностей ЦНС у девочек, воспитывавшихся с куклой Барби, был существенно и достоверно ниже по сравнению с девочками, которые чаще играли с куклами (1.7 против 2.2 у.е., р<0,01).
Час осознания, час выбора таких простых истин настал. И, как убеждает жизнь, многие взрослые уже не могут оставить привитых в детстве пагубных для детей сексуальных ценностей. И чему удивляться! Если «сильная» духом и мужественная часть половины человечества не может бросить курить, то почему мы ожидаем, чтобы подобные и другие укорененные с раннего детства привычки бросила «слабая» половина человечества!
10. Раннее «проживание» мальчиков в образе воина–защитника – в основе запечатления и привития им мужского характера и силы духа.
Сколько уже сказано и написано политиками о возрождении народа российского! С какой бы стороны мы ни подходили к решению этой жизнеполагающей для народа задачи, оно, в конечном счете, сводится к воспитанию из мальчиков полноценных мужей Отечества, а из девочек – полноценных матерей. Если этого нет – все остальное рушится автоматически.
Сейчас у большинства людей в головах уже полный хаос в отношении воссоздания из каждого пришедшего в этот мир мальчика полноценного мужественного юноши, а из девочки – целомудренной женственной девушки. А в итоге мы читаем на страницах «Медицинской газеты»:
«Что-то мужчины измельчали… Медики и социологи бьют тревогу – сильный пол в опасности!» ("Медицинская газета" от 26.03.2004);
«Станет ли сын отцом? Надо вкладывать средства в будущих мужчин, причем сегодня, а не завтра – так считает детский андролог проф. Дмитрий Тарусин. Потому что 64% мужских проблем – из детства» ("Медицинская газета" от 18.10.2006);
«Мужская фертильность под угрозой» ("Медицинская газета" от 01.12.2006) и т.д. и т.п.
«Мы исчезаем как особи… Репродуктивное здоровье мужчин оказывается куда хуже, чем женщин». ("Медицинской газета" от 27.04.2005).
И это далеко не только наш российский феномен. Эпидемия угасания у мужчин мужских (мужественных) качеств давно поразила и развитые страны. И об этом много пишется и в специальной научной, и в популярной прессе. Например, качество и количество детородного семени у западного мужчины неумолимо угасает на протяжении последнего столетия. Все чаще и чаще у мужественных женщин находят мужскую «Y» хромосому, а у женственных мужчин – женскую «Х» хромосому. Это указывает, что процесс перерождения и деградации пола имеет уже генетическую основу!
Почему на наших глазах угасают мужские начала у юношей – молодых мужчин? Но кто из родителей, учителей, представителей власти основательно задумался: а так ли мы, собственно говоря, воспитываем наших мальчиков? Кто обратился к мудрости прошлых поколений и сравнил: как воспитывали мальчиков в народно-воспитательных культурах и как мы воспитываем их сегодня?
Сегодня распространен мыслештамп: «Мы живем в другое время». Но не на сиюминутных «инновациях», а на вечных законах вочеловечивания каждое предшествующее поколение должно воссоздавать мужскую личность и мужской характер у мальчиков, женскую личность и женский характер у девочек. Причем, если у девочек изначально все же доминирует женское начало, то у мальчиков такой предопределенности нет.
Девочка рождается с двойной женской «Х» хромосомой, а мальчики рождаются с одной мужской “Y” хромосомой и с одной женской “X” хромосомой, т.е. мальчики рождаются по генетическим признакам полуженщиной-полумужчиной. И великие бедствия уже не раз падали на голову того народа, который отказывался от долгого и трудоемкого процесса взращивания мальчиков по законам их омужествления.
В древности народы всегда особое, если не самое главное внимание уделяли формированию из мальчиков мужественных духом юношей. Нужно преодолеть и победить первичную «полуженственную» природу. А это возможно только в борьбе над инстинктом страха. Только так куется сила духа, благодаря которой мальчики воплощаются в мужественных юношей и настоящих мужчин. (Заметим, девочек избавляет от страха только чувство защищенности и любви со стороны юноши - мужчины). Сама природа мальчиков изначально устремлена к испытаниям, побеждающим страх. Особое место здесь занимают военные игры, состязания. В естественных условиях мальчики группируются и играют только с мальчиками, а девочки – только с девочками!
Но в кого превратятся наши мальчики и кем они вырастут, если изначально на этапе наивысшей чувствительности к воплощениям (и перевоплощениям) мальчиков «растворить» среди более старших (до духовному и генетическому возрасту) девочек? Речь идет о смешении мальчиков и девочек по календарному возрасту в детских дошкольных, а затем и школьных учреждениях.
В кого в этих условиях воплотятся наши мальчики, если:
а) у девочек качественно иные пристрастия, игры, интересы, фантазии, воображение и т.д.?
б) у них доминируют неуверенность и страхи?
в) девочки обязательно навяжут мальчикам свои сугубо «девичьи» игры, ценности и пристрастия, т.е. базовые черты характера?
В кого превратятся наши мальчики, если они окажутся под женским, коррегирующим их поведение контролем: быть такими же послушными, прилежными, «паиньками», как и девочки?
Если жизнь взрослеющих мальчиков превратить в сплошную эстафету передачи из одних женских рук в другие?!
Если основным алгоритмом женского воспитания является внушение мальчикам страха. Страха упасть, ушибиться, что-то повредить, порезаться, оступиться, чихнуть, кашлянуть и т.д. и т.п.
В общем, с рождения и до выпуска из школы мальчики оказались погруженными в женские тревожность, беспокойство и страхи, в женские представления «что такое хорошо, что такое плохо», в женское приспособление к складывающимся условиям жизни, в женское стремление к вечной защищенности и т.д. А в итоге мальчики оказались сотворены по женским эмоциональным «лекалам». И если для воспитания девочек – это их норма, то для воспитания мальчиков – это радикальный слом их природы.
Последствия такого слома оказались страшными и для общества, и для будущих семей. Непреодолимыми оказались взращенные женскими руками психокомплексы женоподобных юношей-мужчин. Юристы, психологи знают: практически всех альфонсов, педерастов, наркоманов, серийных сексуальных маньяков-убийц, педофилов и прочих вырожденцев объединяет главное: инфантильность в мужском духе, не способность брать на себя ответственность, «женственность» мироощущения.
Чем только не объясняют наши «знатоки» семейные устои, социальные достижения и долгожительство японцев! Изучая этот феномен, прихожу к главному выводу: во-первых, японское чудо закладывается в дошкольном воспитании, во-вторых, в раннем глубоком омужествлении мальчиков и оженствлении девочек!
Еще в 80-ые годы нами были проанализированы рисунки двух групп мальчиков 4-6 лет. Одна группа (87 детей) воспитывалась среди равных по календарному возрасту девочек и, разумеется, под строгим присмотром тетеньки-воспитательницы.
Мальчики же второй группы (33 ребенка) не были организованы в «женских» группах в детских дошкольных образовательных учреждениях. Такие ребята играли совместно с более старшими мальчишками-наставниками. Несомненно, их образ жизни сопровождался такими играми (шалостями), которые содержали в себе риск и испытания. Сюда входили игры «в войну», различные состязания, борьба, лазанье по деревьям, строительство шалашей и др.
Мальчикам предлагалось нарисовать то, что им хочется выразить в рисунке в данный момент. Анализ рисунков выявил, что у мальчиков, воспитывающихся среди девочек под присмотром тётенек в детских дошкольных учреждениях, проявления тревожности, страхов и сугубо женского мировосприятия встречались в 3.7 раза чаще (рис. 18).
Установлено: если мальчик изначально и особенно на сверхчувствительном (экстрасенсорном) периоде не «наступит на горло» своему страху, он, во-первых, развивается по «нежному» женскому типу; во-вторых, у него оформляются глубокие психокомплексы из неуверенности и неполноценности.
Рис. 18. Страхи в рисунках мальчиков, которые воспитывались совместно с девочками под присмотром женщин в детских дошкольных учреждениях
Следовательно, принудительное смешение мальчиков и девочек по календарному возрасту в общие группы в образовательных учреждениях, а также методика «охранительного», сугубо женского их воспитания, вредны для полноценного развития мальчиков, для их омужествления.
Безусловно, более глубоко и точно видит и оценивает мужские качества женский взгляд. Елена Яковлева прямо говорит «О трусливых мужчинах» как о великом национальном бедствии («АиФ» №24, 2007). А кое-кто таких несостоявшихся в воле и силе духа мужчин называет более точно «тварями дрожащими»!
Такова неумолимая логика сотворения женоподобных юношей с неоформленной в детстве волей и силой духа, юношей, которые оказываются в сетях психобиологической деградации! Великая беда невоссоздания мужественных юношей в общественно-воспитательных учреждениях уже поразила и семейные устои. Это трагедия родить единственного ребенка (мальчика), а затем придавить его к земле всеохранительной слепой женской гиперопекой! Это трагедия воспитания мальчиков в безотцовщине! Это нарастающая несовместимость по духу женоподобных мужчин с женщинами. Это нарастающее их взаимное отторжение. Это неумолимо нарастающий распад семейных уз. В конечном счете, это начало распада народов и государств. В этих условиях никакие женские «Вера, надежда, любовь» не победят всесилие инстинктов, берущих за горло некогда волевых и сильных духом молодых людей. Только воспитанная с раннего детства произвольная воля тела и сила духа – единственный меч мужественных юношей, способных «срубить все главы» своего низшего инстинктивного чудовища.
В течение многих лет мы искали объяснение следующему: а, собственно говоря, на какой научной основе осуществляется смешение мальчиков и девочек в общие группы в дошкольных и школьных учреждениях? Тем более что такое смешение производится по календарному возрасту, зная, что девочки намного (по крайней мере, на 2-3 года) старше мальчиков по генетическому и духовному возрасту, а в итоге и по школьной зрелости. Нет такой научной базы. А вот практика есть. Значит налицо произвол некомпетентности.
Все это, а так же глубокое изучение воображения у мальчиков и девочек позволило нам еще в конце 70-х годов ХХ столетия предложить и начать активно выступать за параллельно-раздельное воспитание мальчиков и девочек в детских садах и школах, в т.ч. за активное привлечение в классы мальчиков достойных для этого мужчин. При этом главной атрибутикой обустройства среды для мальчиков стали щит, шлем и меч, а также различные механизмы и машинки, в т.ч. столярный и слесарный инструментарий.
И об этом мы много уже писали в «УГ» и других изданиях. В целом к настоящему времени в регионах РФ накоплен значительный опыт воспитания и образования мальчиков по мужскому типу.
Ясно, что самым сдерживающим моментом в таком воспитании является, во-первых, так называемая вербальная, жизнь познающая «в уме», «безрукая» и «безногая» основа строительства отечественной школы. Во-вторых, отсутствие специального заказа и элементарной государственной политики по привлечению юношей в ВУЗы педагогического профиля.
В настоящее время у нас имеется вполне толковый федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ». В ст. 4 «Цели государственной политики в интересах детей» всем вменяется «…содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитание в них патриотизма, гражданственности, а также реализацию личности ребенка в интересах общества…»
В связи с вышеизложенным становится очевидным, что цель «реализации личности ребенка» (как, впрочем, и всех целей государственной политики) не могут быть сколь либо удовлетворительно реализованы в условиях существующей бесполой, а точнее чисто женской системы воспитания мальчиков. Для мальчиков «реализация личности ребенка» означает развитие и воспитание у них произвольной воли тела, мужества и силы духа, т.е. означает развитие и воспитание мальчиков по законам омужествления. Все мы должны, наконец, осознать: воспитание мальчиков по женскому типу – есть не осознаваемый обществом прием дискриминации развития мальчиков по мужскому типу! Все это требует неотложной реформы управления системой образования. Все это требует строительства учебно-воспитательного процесса на пололичностно ориентированной основе. Тем более, что официальной доктриной строительства отечественной школы является личностная ориентация! Все дело за политической волей руководства страны и за социальным заказом перед школой от многомиллионной армии родителей.
Особую роль в решении этой основополагающей государственной задачи по воспитанию мальчиков - будущих мужественных юношей (мужчин), готовых брать на себя ответственность за семью, за Отечество, - могут сыграть матери–одиночки, воспитывающие сыновей. А таких у нас уже многие миллионы. Им хорошо известно, что при существующем темпе жизни и выживания они никак не могут дать мальчику элементарное мужское воспитание. Значит, это должны сделать профессионалы в области воспитания – воспитатели и учителя, а также четкая государственная политика.
11. Сказка и воспитание.
Сказка – как универсальный прием народной культуры, формирующий на ранних этапах детства чувственно-подсознательные доминанты человечности (добра, сочувствия другой жизни, милосердия и др.)
Сказка - универсальный прием, воссоздающий на этапах детства нравственную структуру чувственно-эмоциональной сферы людей. К сожалению, этот великий воспитательный прием народного эпоса и культуры мы (как, впрочем, и многое другое) отбросили как «патриархальность». А теперь на наших глазах распадаются базовые характеристики всего того, что выделяет нас из всего животного мира, и что делает нас людьми нравственно-разумными – человечности.
С позиции здравого смысла нет ничего более ясного, чем понимание основополагающей роли сказки в духовном развитии ребенка. И это положение прекрасно сумел выразить русский философ Иван Ильин: «Сказка будит и пленяет мечту. Она дает ребенку первое чувство героического – чувство испытания, опасности, призвания, усилия и победы; она учит его мужеству и верности, она учит его созерцать человеческую судьбу. Сложность мира, отличие «правды и кривды». Она заселяет его душу национальным мифом, тем хором образов, в котором народ созерцает себя и свою судьбу, исторически глядя в прошлое и пророчески глядя в будущее. В сказке народ схоронил свое вожделенное, свое ведение и ведомство, свое страдание, свой юмор и свою мудрость. Национальное воспитание неполно без национальной сказки…»
Другое толкование народных сказок есть у Л.С. Выготского. В частности, автор утверждает, что сказка – это прием введения в психику ребенка «ложных представлений, не соответствующих правде и действительности». В этих условиях, по его убеждению, «ребенок остается глуп и туп к действительному миру, он замыкается в нездоровой и затхлой атмосфере, большей частью в царстве фантастических вымыслов». Вот почему «…весь этот фантастический мир бесконечно подавляет ребенка и, несомненно, его угнетающая сила превосходит способность сопротивления ребенка!»
Исходя из данного представления, автор приходит к следующему выводу. «Приходится согласится со взглядом, требующим изгнать начисто и сполна все фантастические и глупые представления, в которых обычно воспитывается ребенок. При этом чрезвычайно важно отметить, что наиболее вредные не только волшебные сказки…» (См. Л.С. Выготский, Педагогическая психология, М., Педагогика, 1991, 293- 300)
Но понимал ли классик психологии, что мир, воспринимаемый ребенком и нами – это разные миры? Для ребенка наш мир – это мир чудес и волшебства. А для взрослых? Никаких чудес! Сплошной сухой книжно-информационный рационализм и цинизм. А явление дитя человеческого, способного с нашей помощью стать совершенным богочеловеком, разве это не чудо? Хотя если смотреть на все это сквозь призму цинизма и животного инстинкта, тогда, конечно, один секс и никакого чуда!
Рассмотрим другие попытки осознания сущности сказки.
В соответствии со «Сводом этнографических понятий и терминов», изданных в 1991 году Академий наук СССР совместно с Академией наук ГДР под общей редакцией ак. Ю.В. Бромлея (СССР) и проф. Г. Штробаха (ГДР), сказка определена как «вид устной народной прозы с доминантной эстетической функцией».
Здесь уже речь идет о сказке не как о «затхлой атмосфере» и «глупых представлениях», а как об особой «эстетической функции»! Заметим, что данный «Свод», в соответствии с предложенной в свое время В.Ф. Миллером классификацией, делит все сказки на три основные группы: волшебные, о животных и бытовые.
Практически мало чем отличается от данной классификации деление сказок, предложенное мифологической школой: мифологические сказки, сказки о животных, бытовые сказки.
Более широкую классификацию сказок дает Вундт (1960).
1) Мифологические сказки – басни.
2) Чистые волшебные сказки.
3) Биологические сказки и басни.
4) Чистые басни о животных
5) Сказки «о происхождении».
6) Шутливые сказки и басни.
7) Моральные басни.
Исходя из постулата, согласно которому «изучение формальных закономерностей предопределяет изучение закономерностей исторических», главной целью своей работы известный специалист по сказкам В.Я. Пропп определил так: «Её (сказку) нужно перевести на формальные структурные признаки как это делается в других науках». В итоге, проанализировав сто сказок из сборника «Народные русские сказки» А.Н. Афанасьева (т.1-3, 1958), В.Я. Пропп пришел к выводу о наличии в них следующего общего структурно – морфологического строя:
I. Один из членов семьи отлучается из дома (отлучка).
II. К герою обращаются с запретом – запрет.
III. Запрет нарушается – нарушение.
IV. Антагонист пытается провести разведку (выведывание).
V. Антагонисту даются сведения о его жертве (выдача).
VI. Антагонист пытается обмануть свою жертву, чтобы овладеть ею или ее имуществом - подвох.
VII. Жертва поддается обману и тем невольно помогает врагу - пособничество.
VIII. Антагонист наносит одному из членов семьи вред или ущерб - вредительство.
VIIIа. Одному из членов семьи чего – либо не хватает: ему хочется иметь что-либо - недостача.
IX. Беда или недостача сообщается, к герою обращаются с просьбой или приказанием, отсылают или отпускают его - посредничество.
X. Искатель соглашается или решается на противодействие - начинающееся противодействие.
XI. Герой покидает дом – отправка.
XII. Герой испытывается … чем подготавливается получение им волшебного средства или помощника – первая функция дарителя.
X III. Герой реагирует на действия будущего дарителя – реакция героя.
XIY. В распоряжение героя попадает волшебное средство – снабжение.
XY. Герой переносится, доставляется или проводится к месту нахождения предмета поисков - пространственное перемещение между двумя царствами – путеводительство.
XYI. Герой и его антогонист выступает в непосредственную борьбу – борьба.
XYIII. Антогонист побеждает – победа.
XIX. Начальная беда или недостача ликвидируется – ликвидация беды или недостачи.
XX. Герой возвращается – возвращение.
XXI. Герой подвергается преследованию.
XXII. Герой спасается от преследователя - спасение.
XXIII. Герой неузнаваемым пребывает домой, или в другую страну - неузнанное прибытие.
XXIY. Ложный герой предъявляет необоснованные притязания - необоснованные притязания.
XXY. Герою предлагается трудная задача.
XXYI. Задача решается – решение.
XXYII. Героя узнают – узнавание.
XYIII. Ложный герой или антагонист вредитель изоблачается - обличение.
XXIX. Герою дается новый облик - трансфигурация.
XXX. Враг наказывается – наказание.
XXXI. Герой вступает в брак и воцаряется свадьба.
Но может ли такое формальное интеллектуальное «разжевывание» сказки помочь проникнуть в ее истинные скрытые «пружины» воздействия на глубинные чувственно-эмоциональные переживания, в т.ч. на процессы воображения ребенка? Речь идет об осознании не только и не столько чисто внешних формально-логических вербально-рациональных признаков сказки. Речь идет об осознании главного - их внутреннего подсознательного (психоэмоционального) строя.
И, наконец, главный вопрос: может ли такое формально-логическое понимание сказки стать осознанным инструментом, с помощью которого творческий воспитатель-педагог смог бы приступить к сочинению развивающих душу ребенка сказок?
К сожалению, на этот вопрос нельзя будет дать положительного ответа до тех пор, пока не будет вскрыта не формально-логическая структура сказки, а подсознательно-чувственный психо-эмоциональный строй. Речь идет об эмоционально-обусловленном строе намерений-действий (функций) героев, с помощью которых в душе ребенка оформляются те, либо иные чувственно–эмоциональные установки (доминанты).
Нельзя не обратить внимания и на то, что при попытке не структурно-формального, а целостного функционального анализа сказок В.Я. Пропп, пришел к некоторым чрезвычайно важным (с нашей точки зрения) закономерностям их построения:
Во 1-х, о чрезвычайной устойчивости функций героев различных сказок.
Во 2-х, об ограниченности числа их функций.
В 3-х, о строгой логической последовательности таких функций.
В 4-х, об однотипности построения всех волшебных сказок.
В связи с этим мы провели анализ не формально-логического, а эмоционально-подсознательного строя русских народных сказок, изложенных А.Н. Афанасьевым (А.Н.Афанасьев «Народные русские сказки», Из-во Худ. лит-ра, 1977г.).
В итоге, мы пришли к глубокому убеждению, что «мишенью» воздействия сказок является не рационально-вербальный (умственный) мир ребенка, а чувственно-эмоциональный, т.е. подсознательный.
Во-вторых, практически все народные сказки направлены на формирование у ребенка устойчивой структуры нравственно-этических чувственно-эмоциональных доминант. Оказалось: многократное прослушивание сказок способствует формированию у ребенка устойчивых векторов эмоциональных переживаний. Способствует формированию устойчивого чувственно-подсознательного динамического стереотипа.
Краеугольным же камнем такого подсознательного чувственного стереотипа являются структуризация и глубинное разведение в первичных рефлекторно-инстинктивных чувственных аффектах добра и зла, а также формирование устойчивой направленности чувств на добро, на сочувствие боли и страданиям другого, на неприятие и отторжение зла и т.д. А это является основополагающим в формировании человечности у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. А по отношению к ребенку, к будущему взрослому человеку мы должны, наконец, осознать главное: воспитание в чувствах человечности на этапах детства является определяющим в вочеловечивании новых поколений людей.
Нравственное же становление человека возможно, в первую очередь, на этапе детства. И возможно оно лишь в вечной борьбе с данными пороками в себе, т.е. в борьбе со своей низшей животной природой.
Применительно к раннему «сказочному» возрасту все эти положения достаточно глубоко освещены в наставлениях «Христианского воспитания детей» (1905 г.). В них подчеркивается, что изначально детская душа склонна и ко злу, и к добру. Вот почему чрезвычайно важно «от самых дверей жизни» «отвести их от зла» и «навести на… добро», сформировать «привычку… к добру». И все это связано с тем, что «нежный возраст легко принимает и как печать на воску запечатлевает в душе то, что слышит: преимущественно с этого времени жизнь детей наклоняется к добру, или ко злу. Если, начиная от самых дверей жизни, отводят их от зла и наводят на путь правый, то добро обращается у них в господствующее свойство и природу, потому им не так легко перейти на сторону зла, когда сама привычка будет влечь их к добру. Это чувство с первых лет жизни возбужденное, постоянно поддерживающее и постоянное углубляемое, становится тем внутренним стержнем души, который один только может охранить его от всякого порочного и бесчестного дела».
Следовательно, с позиции чувственно-эмоционального строя сказка предназначена для привития ребенку на экстрасенсорном этапе основополагающих начал нравственности и духовной этики человеческой жизни. Она как раз и представляет собой ту базовую духостроительную «технологию», которая «отведет» первичные установки души от зла и «наведет» ее на добро, а в целом сформирует «внутренний стержень души», который будет гарантом охраны подрастающих поколений от «всякого порочного и бесчестного дела».
Все отмеченное выше позволяет утверждать: народные сказки по своей чувственно-эмоциональной ориентации представляют собой универсальную технологию духовного «привоя», необходимую для постоянной борьбы со злыми началами в низшей природе людей, технологию активного формирования нравственных установок ребенка на подсознательном уровне, технологию формирования его активного этического отношения к фундаментальным противоречиям человеческой природы - к добру и злу. Таким образом, с эмоционально-чувственных позиций сказка – это первичная этическая система координат, с которой ребенок начинает соизмерять свою произвольную волю, свое отношение к миру. Она – универсальный базовый духостроительный механизм возвышения ребенка и формирования его первичной нравственно разумной структуры добротворящей личности на главной ступени человеческого строительства – на этапе сверхчувствительности.
Такое понимание сказки позволяет ответить на многие секреты ее традиционного строя. Например, почему сказка часто разворачивается вокруг изначально слабых, беззащитных, добродушных, доверчивых и даже наивно глуповатых людей (зверей)? Или благодаря каким силам, эти изначально беззащитные, слабые, добродушные, становятся, в конце концов, сильными и мудрыми героями – победителями зла? Или почему, например, у нас в России изначально Иванушка часто - дурачок, а Василиса, как правило, премудрая и т.д.
В изначальных категориях слабости, доверчивости, беззащитности, наивности и доброты ребенок (чаще мальчик) чувственно узнает себя, т.е. на подсознательном уровне осуществляется проекция чувств, а в итоге и сознания ребенка на данного героя. После такого «наведения» жизнь данного героя для ребенка уже неотделима от его собственной. Все переживания, все приключения героя сказки - это приключения, переживания самого ребенка. Именно на этой основе и выстраивается весь «духостроительный» механизм сказки, механизм эмоционального преображения и возвышения чувств, а в итоге, вочеловечивания ребенка.
Все дети с точки зрения взрослых изначально «непослушны». С точки же зрения природы ребенка, это связано с тем, что они устремлены к собственному чувственному опыту, к собственным чувственным познаниям, к собственным эмоциональным испытаниям и переживаниям. Это в морфологическом строе В.Я.Проппа выражается «нарушением» (непослушанием) запретов взрослых и наказанием «нарушителя».
А далее разворачивается целая панорама испытаний и приключений «непослушного» героя. Так, изначально наведенные чувства ребенка на приключения героя, позволяют ему «пройти» через все испытания, а также пережить весь духостроительный диапазон переживаний: с одной стороны, коварства, предательства, неверия, лжи, зависти, слабости, ненависти, подлости, неудач, поражений, с другой – дружбы, силы духа, мудрости, любви, побед и т.д. И везде - закалка испытанием чувств, везде - движение к духовному возвышению: от лжи к правде, от зависти к великодушию, от предательства к дружбе, от ненависти к любви, от безверия к вере, от страха к бесстрашию, от наивности к мудрости, от поражений к победам, от зла к добру.
И только «пройдя огонь, воду и медные трубы», только искупавшись в «кипящей и ледяной воде» жизненных испытаний, только пройдя через коварство, несправедливость, зависть, злобу человеческих пороков и победив их (победив в себе), герой становится мудрым, сильным и непобедимым, т.е. духовно зрелым.
Именно с этих позиций народная сказка по своему внутреннему чувственно-эмоциональному строю соответствует краеугольному закону христианского душестроительства: закону преображения низших инстинктивных эгоцентрических чувств и возвышения их через испытания в новом нравственном качестве и силе духа. А испытания есть не что иное, как духовные страдания. Страдания, в связи с болезненным отвержением в себе низшей инстинктивной природы. Итог же этой борьбы: либо торжество победы силы духа, либо, наоборот, низвержение в свою первичную животно-инстинктивную сущность.
Следовательно, с позици
