2015-06-28
1526
 | |||
 | |||
Рассмотрим компоненты уровневой модели организационной культуры, применимой как к любому образовательному учреждению в целом, так и к каждому классу в частности.
Символы. Это верхний слой модели. Они на виду, легко читаемы. Любому, вошедшему в школу сразу бросаются в глаза в виде оформления стен. Это доски объявлений, тематическое оформление этажей, настенная живопись (особенно на этажах, где базируется начальная школа). Следует учитывать, что символы есть и в классах. Они во многом характеризуют стиль деятельности каждого учителя и способствуют единению детей и учителей.
Герои. В каждой школе есть свои герои. Это отличники или успешные спортсмены, или ведущие учителя. Как правило, создается «Доска почета». Она может быть оформлена или находиться в сознании директора или учителей. Важно то, что наличие героев характеризует организационную культуру школы. Главным в этом элементе является правильное отношение воспитателя к таковым. Наличие героев в классе влияет на выбор воспитательной стратегии, делает ее более значимой для многих детей.
Ритуалы и церемонии. Это очень важный элемент. Он объединяет (или разъединяет) коллектив. Как одеваются учителя, руководители. Как они здороваются. Какие традиции присущи этому учебному заведению. Какие взаимоотношения между директором и подчиненными. Все это характеризует организационную культуру школы. И соответственно организационную культуру каждого класса. Возникновение традиций очень важно для младшего школьника. Любые традиции в начальной школе содержат элементы игры, способствующие становлению характеров, единению индивидов и коллектива класса.
Язык организации. Этот элемент модели характеризует прежде всего стиль взаимоотношений, присущий той или иной школе. Культура языка проявляется на педсоветах, в ежедневном общении сотрудников школы, в тех словесных штампах, которые они использует. Что касается письменных свидетельств, то это протоколы педсоветов, методических объединений и другая школьная документация. Стиль взаимодействия в начальной школе очень важен для становления ребенка субъектом, поскольку именно в речевом выражении ребенок слышит характеристики своим действиям и поступкам.
Убеждения и ожидания. В реализации организационной культуры важен момент состыковки ожиданий учителя и ученика. Всегда ли это действие протекает в гармонии. Думается, нет. Иногда нет видимых фрагментов, содействующих гармоничности совместного ожидания. Важно учителю применять известный в педагогике принцип «педагогического оптимизма», давая возможность ученику быть более успешным. Гуманизация воспитательной среды опирается прежде всего на этот принцип. Успешность воспитательной работы во многом зависит от того, как относится воспитатель к воспитаннику. Если как к «маленькому другу», то ожидания ребенка оправдываются и взаимоотношения его со сверстниками и старшими гармонизируются.
Профессиональные ценности. Этот элемент аккумулирует в себе разные характеристики учителя как профессионала. Это и профессиональная компетентность и коммуникабельность и педагогическая парадигма, выбранная учителем в качестве предпочтения. Современное воспитание предлагает в виде профессиональной ценности – ориентацию на личность ребенка, признание его индивидуальности, «самости». Особенно это важно в начальной школе, в тот период, когда ребенок только начинает свое «восхождение» к субъектности. Именно от действий воспитателя зависит его успех или неудача.
Общечеловеческие ценности. Трудно разорвать очевидные вещи – профессиональные и общечеловеческие ценности. Профессия учителя априори предполагает наличие личностных качеств, укладывающихся в структуру мировых ценностей. Учитель для ребенка являет собой некую ценностную модель современного человека. Его воспитательные функции предполагают наличие такой системы качеств, которая могла бы определять нужные направления в воспитании ребенка. Специфика воспитательной работы в начальной школе безусловно ставит эту позицию во главу педагогической парадигмы. Учитель начальных классов, воспитатель для младшего школьника представляет объект для подражания, восторга и любви. Его позиция очень сложна и уязвима. Он аккумулирует, в основе своей все общечеловеческие ценности, предъявляя их воспитаннику.
Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что в школах не бывает одного типа организационной культуры. Следует говорить о преобладании какого-то из них. Нельзя так же сказать – хороша или плоха та или иная организационная культура, преобладающая в школе. Успешность ее реализации зависит от многих условий, числе которых можно назвать такой важный компонент, как превалирующая субкультура, которая может возникнуть при наличии любого типа организационной культуры. Учитывая, что воспитатель является в некотором роде педагогическим менеджером, то есть он управляет не только детьми своего класса, а и родителями, результат его деятельности во многом определяется владением организационной культурой.
Ушаков К.М. выделяет наиболее часто встречающиеся виды субкультур, сопровождающих типы организационной культуры. (29, С.31-48 Мы надеемся, что ознакомление с ними профессионалов-педагогов сможет их уберечь от педагогических неудач и будет способствовать успешности их деятельности в воспитательном поле.
«Субкультура неудач». Для нее характерны внешние и внутренние признаки. К внешним признакам можно отнести грязное, разрисованное здание школы, плохо организованное расписание учебных занятий, частая и немотивированная отмена уроков, большое число опозданий и прогулов. Внутренние признаки выражаются в низком уровне ожиданий как педагогического, так и ученического коллективов. Учителя такой школы считают, что дети, которых они обучают, не стремятся к получению хорошего образования. Они ленивы и глупы. А ученики и их родителя считают, что в такую школу профессионалы не пойдут, поэтому уровень преподавания здесь невысок. Традиционен для этой субкультуры уровень терпимости, невмешательства в дела коллег. Коллектив ориентирован как-то «пересидеть» это время с минимальным для себя дискомфортом. Характеризуя наличие элементов этой субкультуры в классе, можно выделить как внешние ее показатели, выраженные в организации воспитательного и учебного пространства, так и внутренние, определяющие тип поведения учителя-воспитателя.
«Субкультура академических успехов». Главным для нее является общая ориентация коллектива школы на достижение высокого уровня. Учителя позитивно воспринимают учеников и считают, что успехов могут достигнуть практически все. Яркие внешние символы, выраженные в разнообразных объявлениях об индивидуальных, групповых или коллективных успехах учеников и педагогов. Такой школе свойственен высокий уровень дисциплины, большое количество дополнительных занятий, внимание практически к каждому ученику. Здесь поощряются вечера встреч, на которые в обязательном порядке приглашаются выпускники, представляющие свои жизненные успехи. Так же выделяются и успехи учителей. Причем это делается не только на профессиональных заседаниях, типа педсовета или методических объединений. Креативные программы успешных учителей выставляются в методических кабинетах, представляются в районные организации. Да и внутри школы стараются осветить творческие находки каждого учителя, воспитателя.
«Субкультура войны». В центре разобщенность педагогического, а, следовательно, и ученического коллективов. Профессиональные ожидания учителей обычно полярны и разрозненны. Методические объединения работают несогласованно друг с другом и с единым планом школы в том числе. В традиции такой субкультуры – использование практически военной лексики, отчужденность педагогического коллектива и директора школы. На педсоветах обычно обмениваются враждебными замечаниями. Очень популярны «легенды» о том, как замучили того или иного учителя директор школы или его заместители.
«Субкультура возрождения». Признаком этой субкультуры является ожидание успехов. Учителя и ученики потенциальные партнеры по совместному творческому труду. Как правило, в школе постоянно демонстрируются таланты, как учителей, так и учеников. Но в отличие от «субкультуры академических успехов», акценты не делаются исключительно на академических успехах. Позитивно то, что в школах с «субкультурой» возрождения» все праздники проводятся совместно – силами учителей, учеников и родителей. У этого вида субкультуры ярко выраженная личностно-ориентированная направленность.
Безусловно, последний вид субкультуры предпочтительнее, так как он ориентирован на личность. Причем не только ученика, чем в последнее время так озабочены педагоги и руководители разных мастей, но и на самого учителя, как носителя основных психолого-педагогических и человеческих ценностей.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что учитель начальных классов, являясь членом школьной команды должен владеть всеми элементами организационной культуры. Только такое единение с другими учителями и работниками школы определяет дух школьной жизни, способствующей созданию гуманной школьной среды, влияющей на становление младшего школьника как субъекта своей жизни.
Итак, воспитатель предстает перед нами как носитель многообразных компонентов целостной системы, включающей наличие ценных для воспитания профессионально-значимых качеств, педагогической компетентности и элементов организационной культуры. Но повседневная его педагогическая деятельность – это постоянное исполнение многообразных ролей, которые он реализует в разнообразной воспитательной деятельности. «Исполнение» этих ролей обусловливает творческую составляющую профессии учителя. Искренность и «чистота игры» воздействует на формирование личностных качеств каждого школьника. И успешность воспитательной деятельности учителя начальных классов зависит от владения этими «ролями». Мы говорим о воспитательных функциях учителя начальных классов.
Содержание деятельности в области воспитания младших школьников определяется функциями, которыми должен владеть учитель-воспитатель. Воспитательные функции учителя начальных классов – это своеобразные роли, которые он исполняет по отношению к коллективу класса, к группе детей, к отдельным воспитанникам. Он является проводником между социальными требованиями общества к формирующемуся индивиду и самим ребенком. Его потребностями, индивидуальными особенностями, интересами и склонностями. Учителя начальных классов нельзя рассматривать, как «чистого воспитателя». Безусловно, он выполняет дидактические функции. Его профессиональная цель – обучение, образование, развитие, формирование и воспитание школьников. В каждом из этих направлений, учитель-воспитатель выполняет множество действий, которые в силу диалектичности педагогического процесса вряд ли можно четко ограничить или выделить. Это положение определяет место воспитательных функций в педагогическом пространстве. Воспитательные функции представляют систему профессиональных ролей воспитателя. Для нас важен вопрос, существуют ли специальные воспитательные функции для дошкольника, младшего школьника, подростка. Думается, что нет. Есть специфика их реализации, связанная с возрастными особенностями ребенка. Эта идея позволила выделить из обилия описанных в педагогической литературе воспитательных функций именно те, реализация которых, на наш взгляд сделает более продуктивной воспитательную деятельность учителя начальных классов. Следуя составленной «Модели учителя начальных классов как воспитателя», охарактеризуем следующие функции: исследовательскую, социальную, коммуникативную, коллегиальную и деятельностно-организационную.
Исследовательская функция. Эта функция предполагает наличие у воспитателя умений правильно оценивать быстроменяющуюся педагогическую ситуацию. К ней можно отнести выбор актуальной целей воспитания, которые могут быть как тактическими, связанными с решениями сиюминутных задач, так и стратегическими, связанными с проектированием личности и воспитательных обстоятельств. Проектирование – один из важнейших элементов профессиональной деятельности воспитателя. Владение этим умением позволяет более четко поставить цели воспитания и главное, соотнести их с ожидаемым результатом прироста личностных качеств воспитанника. Важным в работе с воспитанниками также является выявление мотивов их поведения, выраженных в определенной, выбранной ребенком деятельности и отношением к ней. Но воспитатель-исследователь, это не только профессионал, владеющий диагностическими методиками, позволяющими проектировать личность воспитанника или воспитательную ситуацию. Это, прежде всего, творческая личность, потенциально готовая к самосовершенствованию и готовая к осмыслению своего педагогического опыта и соотнесение его с теми новациями, которые предлагает педагогика. «Учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием», писал К.Д.Ушинский, придавая огромное значение вопросам самосовершенствования педагогического труда. (31, Т. 2. С.63-64).
Социальнаяфункция. Воспитатель выполняет роль связующего звена между классом, группой детей и отдельными школьниками и обществом. Его воспитательная деятельность обусловлена социальным заказом и, следовательно он призван решать все проблемы социального характера.
В ходе жизнедеятельности ребенок ищет «свои» нравственные ценности. Поиск и предпочтения зависят от потребностей личности. Формирование потребностей – один из важнейших элементов социализации личности. Любой человек подходит избирательно к тем ценностям, которые ему предлагает общество. Избирательность обусловлена и жизненным опытом индивида и его ценностными ориентациями и мотивами его деятельности. Безусловно, есть общечеловеческие ценности, и каждое общество стремится через педагогические институты сформировать у своих граждан представление о них. Но, кроме общепринятых нравственных законов, есть еще много требований, сформулированных обществом в соответствии со своими установками, обусловленными общественной формацией. Поэтому так важно уже с детства научить ребенка правильно выделять из огромного поля социальных явлений и событий, значимые именно для него и соотносить их с требованиями общества, в котором он живет.
Таким образом, в процессе социализации ребенок «строит» свою индивидуальную модель жизни в обществе, и какой из него выйдет гражданин во многом зависит от того, насколько он правильно «переработает» полученную информацию и переведет ее на язык знаний, эмоций и деятельности. В процессе социализации ребенок адаптируется в социуме, используя индивидуально полученные знания об этом обществе и имея уже определенные модели поведения и, эталоны эмоционального отношения к жизненным явлениям и событиям. Помогает же ему в этом воспитатель, преобразующий мир вокруг ребенка в соответствии с его выборами. Социальная функция в воспитательной деятельности учителя начальных классов реализуется в таком важном для ребенка действии, как адаптация к условиям жизни. С приходом в школу, ребенку предстоит приспособиться к другим условиям его жизнедеятельности, опыта которых нет в его жизненной практике.
То, в какой мере, каждый из нас дает обществу и получает от него, определяет место каждого человека в системе общественных отношений. Позиция ребенка достаточно уязвима, поскольку он, еще не обладая большим общественным опытом, все же имеет свое индивидуальное представление как о мире в целом, так и своем месте в этом мире. Эта уязвимость дает возможность воспитателю бережно преобразовывать окружающие школьника условия, помогая ему выбрать необходимые для индивидуального вхождения в новый мир.
Главной задачей воспитателя можно считать обеспечение развития и формирования школьника в предоставленных обществом социально-экономических условиях. Он призван защитить ребенка как от общества в целом, часто не понимающем истинных потребностей ребенка, так и от отдельных его представителей. Этому служит и Конституция нашей страны и Конвенция прав ребенка. Но сами по себе эти без сомнения очень важные документы вряд ли смогут обеспечить каждому ребенку условия для нормального развития. Роль социального защитника исполняет воспитатель. Реализуя эту функцию, он должен постоянно опережать события, предотвращая ущемление прав ребенка со стороны различных представителей общества, в том числе и от родителей, если этого требует ситуация. По сути, родители являются такими же членами общества и реализуя социальную функцию, воспитатель постоянно работает с разными их категориями. Если ребенок нуждается в защите от жестокости родителей, именно воспитатель может стать инициатором передачи родительских полномочий органам попечения. Он является представителем государства, и обладает педагогическими полномочиями по отношению к ребенку. Ему приходится иметь дело с разными категориями детей, нуждающихся в защите. Это и социальные сироты и сироты по потере родителей, дети-инвалиды, дети из семей-беженцев.
Коммуникативная функция реализуется в умении воспитателя устанавливать широкие и разнообразные взаимосвязи со всеми участниками воспитательного процесса, т.е. наличие у него перцептивных умений.
Коммуникативная функция способствует созданию необходимых условий для взаимодействия всех участников воспитательного поля. Эта функция обеспечивает создание атмосферы доверия, защищенности и открытости воспитательного процесса. То есть является генеральной для гуманизации воспитательного пространства, в котором происходит становление младшего школьника как субъекта воспитания. Воспитатель, расширяя коммуникации, вводит ребенка в мир разнообразных взаимоотношений и помогает выбрать для себя более комфортные.
Следует помнить, что у младших школьников еще слабо выражены коллективные связи. Воспитатель, умеющий создать атмосферу доверия, доброжелательности, радости совместного труда влияет на укрепление внутриколлективных отношений и поможет каждому ребенку найти свое место в классе. Младший школьник несет своему учителю все свои беды и радости. Для него очень важно увидеть, что его понимают, сочувствуют, если это необходимо, радуются и печалятся вместе с ним. Для воспитателя важно самому быть эмоциональным и не прятать свои эмоции от детей. Нет нужды создавать этакий педагогический монумент. Дети ценят открытость и искренность своего учителя и успешность его воспитательной деятельности во многом определяется положительными результатами педагогического общения.
Коллегиальнаяфункция. Умение соотнести групповые, коллективные интересы с интересами конкретного ребенка, необходимая часть работы воспитателя в начальной школе. Специфика младшего школьного возраста позволяет вводить элементы коллективной деятельности, вырабатывая качества коллективизма у школьников. Коллектив младших школьников нельзя назвать коллективом в полном смысле этого слова, скорее это сообщество детей с элементами коллективной деятельности. Но такие механизмы колективообразования как выполнение творческих поручений, работа с активом класса, групповая деятельность детей в ходе подготовки и проведения воспитательных мероприятий вполне доступна и младшим школьникам. Воспитатель является организатором подобной деятельности, предоставляя школьникам условия для развития их творческой самостоятельности и содействуя становлению каждого воспитанника как субъекта воспитания. Кроме работы по формированию коллектива, представленная функция включает работу воспитателя с учителями-предметниками. В современной начальной школе в контакте с детьми находится достаточное количество учителей. Конечно, основная роль принадлежит учителю начальных классов, но ряд предметов выходит за пределы его профессиональной компетенции. Динамичность воспитательного процесса предполагает изменения, происходящие в каждом школьнике, что не всегда учитывается учителем-предметником. Кроме этого, работая в нескольких классах одновременно, он зачастую не имеет возможности отслеживать индивидуальные характеристики каждого школьника и соотносить свои требования с потребностями и возможностями развивающейся личности. Помочь адекватно уладить возникающие разногласия призван учитель начальных классов, который как воспитатель, наоборот, фиксирует малейшие изменения, происходящие в каждом воспитаннике.
Деятельностно-организационная функция. Учитель начальных классов как воспитатель прежде всего организатор деятельности детей. Это предполагает владение умениями правильно ставить цели воспитания, проводить диагностику качеств личности и воспитательных обстоятельств, осуществлять контроль за деятельностью воспитанников с целью дальнейшей ее коррекции, составлять планы воспитательной работы, органично распределить поручения в классе и подводить итоги и анализировать сделанное. Воспитатель, организуя деятельность воспитанников, учит их логически мыслить в выборе объектов деятельности, перестраивать намеченный план, если это необходимо, формируя ценностное отношение к окружающему миру. Он помогает выбрать поручение, соответствующее потребностям ребенка и возможностям педагогической воспитательной среды. Чередованием творческих поручений дает возможность школьнику проявить свои способности в разнообразных видах деятельности. Это в свою очередь формирует положительный опыт использования индивидуальных качеств в разных жизненных обстоятельствах. В процессе общения с воспитанниками организационно-деятельностные умения проявляются и в способности воспитателя прививать устойчивый интерес детей к той деятельности, в которой могут реализоваться их индивидуальные особенности, интересы и склонности.
Использование плана во многом упорядочивает работу воспитателя, делая ее систематической, планомерной и управляемой. Этому способствует и проводимый педагогический мониторинг. Это понятие, столь активно используемое в современных экономических и социальных анализах, пришло в школу. Оно означает диагностику и прогнозирование состояния педагогического, а в нашем случае воспитательного, процесса. Изучение школьников в условиях школьного и внешкольного взаимодействия всегда интересовала как теоретиков, так и практиков. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», писал великий русский педагог К.Д.Ушинский. (31, Т.1. – С.237.) Учитель начальных классов как воспитатель изучает личностные характеристики воспитанников, среду их обитания и ее влияние на становление личности. Он оценивает положительные и отрицательные проявления в жизни школьника и на основе анализа намечает перспективы дальнейшего развития и формирования воспитанников. Большое значение в реализации организационно-деятельностной функции воспитателя в начальной школе принадлежит контролю. Контроль способствует постоянному совершенствованию воспитательного процесса. Причем гуманистический характер контролю придает доброжелательное, уважительное отношение воспитателя к деятельности своих воспитанников. Естественно, ребенок не всегда ведет себя так, как хотелось бы взрослым. И контроль, как функция воспитания помогает выявить мотивы подобного поведения, и, главное помочь школьникам в адекватном решении трудных жизненных задач. Реализуя данную функцию, воспитатель выступает как педагогический менеджер. Он «ведет» воспитанника по тернистому пути познания и принятия мира. Педагогическое сопровождение очень важно для младшего школьника. Соответственно, успешность реализации намеченных целей воспитания во многом зависят от того, какую программу сопровождения составит воспитатель для каждого воспитанника. При этом очень важно, чтобы личный маршрут учителя совпадал с маршрутом предлагаемым школой. Только в таком подходе к совместной деятельности может максимально реализоваться профессиональный потенциал учителя как воспитателя.
Рассмотренные воспитательные функции могут быть дополнены и расширены за счет привлечения других, описанных в литературе. Важен тот факт, что их использование в воспитательной деятельности учителя начальных классов, несомненно, обусловит ее результативность, и повлияет на становление младшего школьника как субъекта воспитания.
Таким образом, учитель начальных классов как воспитатель будет более успешным в формировании личности младшего школьника, если он обладает необходимыми для воспитательной деятельности профессионально-значимыми качествами, педагогической компетентностью, организационной культурой и реализует воспитательные функции в работе с младшими школьниками, гуманизируя воспитательную среду и способствуя тем самым их становлению как субъектов воспитания.
Литература для самообразования.
1. Алексеева В.П. Размышление о культуре и школе //Искусство в школе. 2000, №5.
2. Амонашвили Ш.А. Рассуждения о гуманной педагогике. – М.,1996.
3. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. – М.,2002.
4. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. – М.,1995.
5. Белюгова Н.П. Культура управления //Директор школы. 1999, №4.
6. Вергелес Г.И. Показатели готовности к профессионально-педагогической деятельности специалиста начального образования. Педагогическая психология /Под ред А.И.Раева. – СПб.,1999. С.147-148)
7. Воспитательная деятельность педагога /Под ред. В.А.Сластенина и И.А.Колесниковой. – М.,2006.
8. Григорьева А.И. Позиционный подход к деятельности воспитателя // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания /Сост и отв.ред. Д.В.Григорьев; Под ред. Е.И.Соколовой. – Пермь, 2001.
9. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире:Учебное пособие. – М.,1999.
10. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.,1985.
11. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.,1998.
12. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание…Воспитание! /В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова. – М.,2000.
13. Классному руководителю: Учебно-методическое пособие /Под ред.М.И.Рожкова. – М.,2001.
14. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.,2000.
15. Корчак Я. Избр.пед.соч. – М.,1979. С.106.
16. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. – М.,1989
17. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге (проблемы управления развитием региональной образовательной системы). – СПб.,1996.
18. Макаренко А.С. Собр.соч. в 8-т. – М.,1983.
19. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М.,2004.
20. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.,2004.
21. Ньюстром Д, Девис К. Организационное поведение. СПб.,2000.
22. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.,2000.
23. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. – М.,1987.
24. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М.,1995.
25. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. – М.,1991.
26. Стефановская Т.А. Классный руководитель. –М.,2006.
27. Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.,1973.
28. Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч. в 3-т. – М.,1981.
29. Ушаков К.М. Дистанционный курс //Директор школы. 1999, №1-5.
30. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. – М.,1998.
31. Ушинский К.Д. Пед.соч.: В 6 т. – М.,1988.
32. Фридман Л.М. Психология воспитания: Книга для всех, кто любит детей. – М.,1999.
33. Черноусова Ф.П. Направления, содержание, формы и методы воспитательной работы классного руководителя на диагностической основе. – М.,2004.
34. Шадриков В.Д.Способности человека. – М.,1997.
35. Шилова М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации /Избр.пед.труды. – Красноярск, 2003.
36. Эверт Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оценки деятельности учителя. – М.,1991.
