Вячеслав Афанасьевич Аверин

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Костромина Светлана Николаевна

Структурно-функциональная организация

Психодиагностической деятельности

Специалистов образования

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Санкт-Петербург – 2008

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии

Санкт-Петербургского государственного университета

Научный консультант:заслуженный деятель науки РФ,

чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук,

профессор Артур Александрович Реан.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Людмила Александровна Регуш;

доктор психологических наук, профессор

Валерий Леонидович Ситников;

доктор психологических наук, профессор

Вячеслав Афанасьевич Аверин

Ведущая организация Психологический институт Российской академии образования.

Защита состоится ________ 2008 г. в ______ часов на заседании диссертационного совета Д 212.232.39 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: факультет психологии, ауд.227, наб. Макарова, 6, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург.)

Автореферат разослан____________________________________________

дата

И.о. ученого секретаря

диссертационного совета Л.А.Даринская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Реформа современного образования ставит своей целью не только повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, но и ориентирует на обеспечение максимально возможного развития личности учащегося. Помогающая (содействующая) образовательная стратегия подразумевает понимание педагогической практики как гуманитарной области, раскрывающей, развивающей и поддерживающей человека в его личностном становлении, самоутверждении и самопонимании. Диагностика в этом случае выступает в качестве специфической сферы человеческой деятельности, связывающей науку и практику, раскрывающей механизм применения психологического знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций (Б.Ф.Ломов). Через субъекта психодиагностической деятельности она обеспечивает проникновение психологических знаний в образование, позволяет специалисту образования лучше узнать и понять того, кого он учит, воспитывает и развивает, создает условия для формирования безопасной образовательной среды и основу для взаимо со действия всех участников (педагогов, учащихся, родителей) образовательного процесса.

В психологической науке проблема диагностической деятельности в сфере образования, начиная с начала ХХ в. (П.П.Блонский, А.П.Болтунов, С.Г.Геллерштейн, Г.И.Залкинд, А.М.Шуберт и др.), постоянно находится в центре внимания. Однако существующая до сих пор установка на измерительно-оценочный подход привела лишь к массовому распространению психометрических обследований и квалиметрических испытаний, цель которых - выявление общестатистического распределения учащихся по различным психологическим признакам, их дифференциация и отбор. Подлинные функции практической психодиагностики - познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования в системе социальных связей и отношений (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев), оказались нивелированными. Вместе с ними, уступив место методам и программам психологического тестирования, отошли на второй план психологические характеристики этого вида практики, ее деятельностные основания (мотивы, цели, задачи, структура действий, результат), которые подчеркивают роль и значение субъекта, реализующего диагностические функции в ходе решения профессиональных задач.

Сложившаяся тенденция отражает историю становления психодиагностики как самостоятельной дисциплины. Зародившись в русле экспериментальной психологии (А.Бине, В.Вундт, Г.Фехнер), психодиагностика со временем составила научно-исследовательскую основу дифференциальной психологии. В том же виде психодиагностика была перенесена в сферу образования, закрепив за собой статус дисциплины, разрабатывающей методологию и методы познания психологических особенностей учащихся (К.Н.Корнилов, В.А.Артемов, Г.И. Россолимо Н.А.Рыбников, А.П.Нечаев и др.) и внедряющей научно-исследовательский подход в практику обучения и воспитания (Н.А.Даниличева). Попытка соединить науку о ребенке с эмпирическим изучением его психологических особенностей обернулась бесчисленными обследованиями школьников и их родителей в отрыве от результатов педагогической деятельности, вне связи с учебно-воспитательным процессом, его содержанием и условиями.

Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования отражают педологическую практику 20-30-х годов ХХ в. Большая часть работ по проблемам психодиагностики направлена на разработку либо научно-методических основ изучения отдельных сфер психики учащихся (А.Л. Венгеp, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, И.В.Дубpовина, З.И.Калмыкова, А.В.Карпов, И.А.Коpобейников, Т.Ф.Кумаpина, Н.А.Менчинская, Т.Д.Молодцова, А.А. Реан, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин,и др.), либо теоретико-практических условий конструирования тестов и психодиагностических методик (А. Анастази, А.А. Бодалев, В. Гайда, Ю.М.Забродин, К.Ингенкамп, П. Клайн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Я Рубинштейн, А.А.Смирнов, В.В. Столин, В.Чеpны и др.). Психодиагностика превратилась в ‘‘констатирующую’’ сферу деятельности, которая стоит над процессом решения актуальных задач образования. В результате деятельность психологической службы в образовании последнего десятилетия характеризуется разочарованием в возможностях практической психологии, в том числе и психодиагностики, по оказанию эффективной и своевременной психологической помощи учащимся, педагогам, родителям.

Если в начале 90–х годов ХХ в. функции психолога в образовательной практике расширялись и активно разрабатывалась научная (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, Ю.З Гильбух, Л.А.Головей, И.В.Дубровина, Е.Ф.Рыбалко и др.), методическая (Л.А.Венгер, М.П.Битянова, Н.И.Гуткина, А.К.Колеченко, Р.В.Овчарова, Е.И.Рогов и др.), инструментальная (М.К.Акимова, А.З.Зак, Н.Г.Лусканова, Н.И.Непомнящая, Т.И.Юферева и др.) база его деятельности в образовательном учреждении, то спустя десятилетие роль и место психолога в сфере образования меняется - профессиональные обязанности сужаются и сокращаются.

Анализ научной литературы, посвященной опыту организации психодиагностической деятельности в сфере отечественного образования в современных условиях, позволил выделить две крайности сложившейся ситуации: вооружение педагогов психодиагностическими методиками и делегирование им психодиагностических функций (Н.М.Борытко, А.К.Колеченко, В.Г.Максимов); или централизованная организация психодиагностических обследований через ППМС-центры (Приказ Минобразования России № 4328 от 10.12.2002, Распоряжение Правительства РФ № 1340-р от 03.09.2005).

Таким образом, имеющаяся психодиагностическая практика в образовательных учреждениях обострила противоречия между:

· научным пониманием психодиагностики как теории и практики постановки психологического диагноза (А.Ф.Ануфриев, А.А.Бодалев, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, В.В.Столин) и ограниченном (в основном информационно-оценочном) участии психологов в решении задач по коррекции, развитию, поддержке, профилактике, сопровождению конкретных субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей);

· востребованностью потенциала психодиагностики в контексте решения проблем гуманитаризации образования, связанных с изменчивостью условий и содержания профессионального труда специалистов образования, и отождествлением ее с психометрией, минимизирующей роль специалиста, осуществляющего диагностирование;

· потребностью образовательной практики в полноценной реализации основных функций (когнитивной, репрезентативной, регулирующей) психодиагностики и недостаточной готовностью специалистов образования к их качественному осуществлению.

Поиск путей разрешения этих противоречий обозначил проблему исследования, которая состоит в определении теоретико-методологических основ организации психодиагностической деятельности в образовании, обеспечивающих повышение качества решения проблем обучения, воспитания и развития учащихся.

Цель исследования: научное обоснование и разработка концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности, ее эмпирическая верификация в условиях образовательной практики.

Объект исследования: психодиагностическая деятельность специалиста образования.

Предмет исследования: организация психологической структуры, лежащей в основе успешной реализации специалистом образования диагностических функций.

Общая гипотеза исследования: успешность психодиагностической деятельности в образовании определяется структурно-функциональной организацией психологических качеств специалиста образования, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре профессионального труда; психологическая система диагностической деятельности обусловлена содержанием основных компонентов психологической диагностики, соответствующих функциональным звеньям (блокам) реальной активности субъекта в процессе постановки психологического диагноза.

В контексте основной гипотезы были сформулированы частные гипотезы, которые позволили уточнить общий замысел исследования:

· степень успешности психодиагностической деятельности специалиста образования зависит от конфигурации значимых взаимосвязей операциональных, содержательных и личностных характеристик в психологической системе субъекта психодиагностики, отражающих «вклад» каждого функционального компонента в процесс принятия психодиагностического решения;

· психологическая система диагностической деятельности специалиста образования обладает закономерностями организации, адекватной структуре его психодиагностической компетентности, которая определяется уровнем овладения функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности; качественные изменения в структуре психодиагностической компетентности субъекта детерминированы перестройкой доминирующих в системе компонентов;

· индивидуальное своеобразие взаимосвязей операционально-деятельностных показателей с личными и индивидными характеристиками специалиста образования определяет дифференцированные формы субъектности в психодиагностическом процессе (соответственно и разные типы диагностической активности), которые отражают специфику направленности специалиста образования на успешное достижение целей психодиагностической деятельности;

· центральным звеном успешной психодиагностической деятельности специалиста образовании является понятийный конструкт, информационно-семантическое своеобразие которого обусловлено особенностями субъективного диагностического опыта специалиста (составом причинного диапазона и феноменологической спецификой проблем).

Задачи исследования :

1. Выявить социально-исторические и теоретико-методологические аспекты становления психодиагностики как самостоятельной психологической дисциплины; научные основания для ее изучения в образовании.

2. Определить категориальный статус психологического диагноза и раскрыть его специфику в диагностической деятельности специалиста образования.

3. Провести системный анализ структуры психодиагностической деятельности, выделить основные элементы с учетом их функциональной насыщенности в решении практических диагностических задач и разработать концепцию структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования.

4. Построить теоретическую модель процесса принятия психодиагностических решений и апробировать ее в образовательной практике.

5. Разработать технологию исследования психодиагностической деятельности специалиста, позволяющую зафиксировать наиболее существенные характеристики процесса решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся.

6. Раскрыть критерии оценки качества постановки психологического диагноза, а также систему регистрируемых параметров, способных отражать специфические особенности психодиагностической деятельности специалиста образования.

7. Описать содержательные и динамические характеристики психодиагностической деятельности специалиста образования. Выявить особенности субъективного плана диагностической деятельности и субъектной позиции педагогов и психологов, влияющие на успешность постановки психологического диагноза в образовательной практике. Определить их соотношение и иерархическую взаимосвязь.

8. Построить классификацию психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, которая составит информационно-семантическую основу для решения специалистами образования психодиагностических задач при организации ими психолого-педагогической поддержки учащихся.

Ведущая идея исследования заключается в следующем. Психодиагностика в образовании востребована в решении всего многообразия педагогических задач: от выявления причин низкой эффективности учебной деятельности учащихся до определения перспектив профессионально-личностного развития специалистов. Она обеспечивает реализацию специалистом образования различных профессиональных функций: стимулирующей, развивающей, информирующей, компенсирующей, оценивающей, самосовершенствующей. Каждая из них по своему содержанию требует предварительного анализа условий педагогической задачи и распознавания психологических особенностей субъектов образовательного процесса, фиксируя цель психодиагностики – включить психологическое знание в реальную образовательную ситуацию. Эта цель может быть успешно достигнута, если рассматривать психодиагностику как психологическую систему деятельности, представляющую собой совокупность

качеств субъекта, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре педагогического труда. Комплексное изучение психологических основ диагностической деятельности специалистов образования позволяет выявить системообразующие компоненты и факторы, обеспечивающие успешность результата психодиагностики и раскрывающие способность субъекта не только реализовывать ее в своей практике, но и управлять ею, быть автором и распорядителем.

Теоретико-методологической основой выступали:

a. положения, выдвинутые в отечественной психодиагностике В.Ф. Чижом, А.М.Шубертом, П.П.Блонским, М.Я.Басовым, К.Н. Корниловым, Л.С.Выготским и Б.Г.Ананьевым и продолженные в современных исследованиях А.Ф.Ануфриева, А.А.Бодалева, Л.Ф.Бурлучука, Ю.З.Гильбуха, К.М.Гуревича, Ю.М.Забродина, К.К.Платонова, М.С.Роговина, Е.Ф.Рыбалко.

b. идеи теории диагноза и диагностической деятельности (С.А Гиляревский, В.Л.Долинин, В.П. Петленко, А.С.Попов, Г.А. Рейнберг, К.Е.Тарасов, В.С.Тюхтин,)

c. концепция функциональной диагностики (К.Вайзе, М.С.Вовси, В.М. Воловик, Т.А.Гейер, Д.Е.Мелехов), а также общенаучные представления о функциональном характере психической системы (П.К.Анохин, А.Р.Лурия, А.А.Ухтомский, Г.П.Щедровицкий).

d. теория деятельности А.Н.Леонтьева и концепция психологической системы деятельности В.Д.Щадрикова.

e. современные подходы к пониманию мышления (А.В. Брушлинский, В.П.Зинченко, А.Ф.Тихомиров, А.Ф. Эсаулов) и концепции профессионального мышления (М.М.Кашапов, М.С.Роговин)

f. педагогические и психологические концепции развития школьной психологической службы и реализации психодиагностической деятельности в образовательной практике (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, М.А.Битянова, Л.А.Венгер, Л.А Головей, Н.А Грищенко, И.В.Дубровина, А.К.Колеченко, Д.Б.Эльконин).

g. идеи развивающей и коррекционной педагогики (Л.С.Выготский, В.П.Беспалько, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.В.Занков, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, Н.А. Менчинская, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Д.Б.Эльконин,);

h. основы профессионально-личностного развития специалиста (Л.А.Головей, А.К.Маркова, Е.А.Климов, Е.Г.Смирнов, А.Р.Фонарев, В.Д.Шадриков) в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, Ю.В.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, М.В.Молоканов, А.В.Мудрик, А.А.Реан, Г.С.Сухобская В.А.Якунин).

i. системный подход (А.А.Андронов, В.А.Ганзен, Л.А.Головей, М.А.Данилов, В.Е.Клочко, К.Б.Малышев, Л.И.Мандельштам, Э.Г.Юдин) к анализу сложных явлений, в том числе и в образовании.

j. концепция включения человека в информационный процесс (А.А.Крылов, А.И.Нафтульев, Г.В.Суходольский, Г.С.Никифоров) и основы моделирования профессиональной деятельности в научно-исследовательских целях (Н.В.Бордовская, К.Б.Малышев, Е.Н.Степанов, А.И.Уемов, В.А.Штофф)

Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами исследования. Основными теоретическими методами исследования выступали контент-анализ научных текстов, структурно-функциональный анализ системы, моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики («Диагностическая карта», компьютерная программа «Психодиагностические задачи») и стандартизованные тестовые опросники - для изучения Я-концепции специалистов образования (в четырех проекциях «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-руководитель», «Я-глазами других») личностный интерперсональный опросник Т.Лири в модификации А.А.Реана; для фиксирования самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики) шкала самооценки Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина; для оценки индивидуально-типологических особенностей (нейропсихическая лабильность, экстраверсия, нейротизм) как регуляторов и детерминант поведения опросник Г.Айзенка и С.Айзенка; для изучения индивидуальности личности 16-факторный опросник Кэттелла; для исследования коммуникативной компетентности методика анализа вербального взаимодействия А.А.Реана, а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных, подкреплена репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, проведением их статистической обработки (уровневого, корреляционного, факторного, кластерного и дискриминантного анализа), воспроизводимостью результатов исследования.