Научная новизна результатов исследования

Разработана структурно-функциональная концепция психодиагностической деятельности, направленная на решение педагогических задач в сфере образования. Раскрыто содержание и функции гностического, семиотического, деонтологического и технического компонентов психодиагностики, которые характеризуют сущность и специфику процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда специалиста образования.

Выявлены и обоснованы характеристики психологического диагноза: антропоцентричность, функциональность, динамичность и практическая ориентированность включаемых в него категорий и суждений.

Разработана классификация психологического диагноза по содержанию, уровню постановки, способу обоснования, способу логического построения, степени сложности, времени постановки, способу получения и использования диагностических данных.

Определены и раскрыты критерии качества психологического диагноза (адекватность, оперативность, трудоемкость), которые служат психологическим основанием для оценки результатов решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся

Обоснованы принципы (системной детерминации, фактической правильности диагноза, доступности релевантной информации) и методы исследования психодиагностической деятельности специалиста образования. Разработана технология конструирования диагностических задач – моделей для изучения процесса принятия психодиагностических решений, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся. Создан и апробирован компьютерный вариант методики исследования процесса принятия психодиагностических решений в сфере образования.

Описаны стратегии диагностической деятельности педагогов и психологов (нормативная, гипотетическая, информативная), раскрывающие субъективный план диагностических действий и динамику субъективного отражения структуры взаимосвязей между внешними признаками диагностируемой проблемы и ее психологическими детерминантами (внутренними условиями).

Установлены качественные различия в способах достижения диагностической цели педагогами и психологами (каузальная, симптоматическая и стохастическая модель психодиагностического процесса). Выявлены причины психодиагностических ошибок специалистов образования (прямая проекция теоретических предпочтений, «давление стереотипа», «профессиональная апатия», «редукция проблемы», «слабость профессиональной рефлексии», «узость профессионального мышления» и др.).

Эмпирически определены личностно-деятельностные конструкты (ЛДК), обеспечивающие результативность психодиагностической деятельности специалистов образования и их типология, построенная на основе устойчивых взаимосвязей между операционально-деятельностными показателями с личностными и индивидными характеристиками субъектов психодиагностики в процессе решения психодиагностических задач.

Теоретическая значимость работы проявляется на трех уровнях, характеризующих место полученного нового знания в ряду известных. На уровне конкретизации в диссертации проведен анализ исторически сложившихся и современных подходов к психодиагностике как научной дисциплине, который позволил существенно дополнить и уточнить ее понятийный аппарат через категории «психологический диагноз», «субъект психодиагностической деятельности», «психодиагностическая компетентность», «диагностическое решение», «формы организации психодиагностического процесса», «диагностическое мышление», «информационно-семантическая основа диагностической деятельности» и т.д. Концепция структурно–функциональной организации психодиагностической деятельности развивает и укрепляет принципы общей теории диагноза, раскрывает теоретические и практические аспекты психодиагностической компетентности специалистов образования и создает основу для рационализации их психодиагностической деятельности.

На уровне дополнения расширен перечень профессиональных компетентностей специалиста образования на основе обоснования психодиагностики как психологической системы деятельности в структуре педагогического труда. Описан процесс принятия психодиагностических решений педагогами и психологами, который позволил обогатить психологическую теорию педагогической деятельности и определить условия модификации подготовки будущих педагогов и психологов к психодиагностической практике. Систематизированы представления о типичных проблемах обучения, воспитания и развития учащихся. Теоретически и эмпирически обоснована классификация социально-педагогических и психосоциальных форм школьной дезадаптации, интегрировавшая имеющиеся и новые данные. Разработана классификация их психологических детерминант, основу которой составили систематизированные статистически значимые взаимосвязи возможных психологических причин и трудностей в обучении и воспитании учащихся. С учетом двух классификационных признаков – уровня психической регуляции (индивидный, личностный) и характера функционирования психической системы (недостаточный, асинхронный и пекулярный) выделено 6 групп возможных психологических причин, детерминирующих конкретные формы школьной дезадаптации. Выявлена прогностическая способность причинно-следственных взаимосвязей, которая уточняет и дополняет теорию развивающей и коррекционной педагогики знаниями о соответствии конкретных педагогических явлений их психологическим основаниям.

Разработка и обоснование теоретической модели принятия психодиагностических решений коренным образом отличается от ранее известных представлений психометрического подхода в образовательной практике, что соответствует новому исследовательскому результату на уровне преобразования. Понимание диагностической деятельности субъекта как психологической системы, проявляющей свою специфику через решение актуальных задач образования, обогащает психологию педагогической деятельности и создает основу для развития в рамках педагогической психологии особого направления – психологии профессиональной деятельности специалистов образования, в русле которого могут получить свое развитие концепции, раскрывающие психологические основы результативности и эффективности профессионального функционирования специалистов в сфере образования.

Результаты диссертационного исследования имеют практическую значимость. Общеотраслевой уровень практической значимости заключается в том, что разработанная и эмпирически апробированная модель принятия психодиагностических решений является основой для оптимизации и повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся. Ее содержание и структурные компоненты служат базой для разработки программ подготовки педагогов и психологов к психодиагностической деятельности, повышения их квалификации и методического сопровождения психодиагностической практики.

Методика исследования психодиагностической деятельности специалиста образования может использоваться для: а) разработки психодиагностических задач-моделей различных типов в целях научного исследования; б) практической подготовки специалистов в вузе и системе повышения профессиональной квалификации педагогов и психологов; в) выявления индивидуальной структуры психодиагностических умений специалистов образования; д) оценки и мониторинга качества психологической подготовки специалиста образования непосредственно в ходе решения им диагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся; е) исследования профессионально-важных качеств личности педагога и психолога, являющихся значимыми для диагностической деятельности в образовании.

Частнопрактическая значимость результатов исследования состоит в том, разработанные в ходе исследования программы учебных дисциплин «Современная психодиагностика: теория и методический инструментарий», «Проблемы школьной дезадаптации», «Образование и развитие личности», «Психология обучения в Вузе» и тренингов «Психодиагностического мышления», «Решения психодиагностических задач» могут применяться в подготовке психологов для сферы образования и студентов педагогических вузов. Созданный и апробированный комплекс эффективных техник и средств решения психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся служит основой оптимизации и рационализации психодиагностической деятельности специалистов образования. Прогностический потенциал диссертации обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы.

Базу исследования составили общеобразовательные учреждения и высшие учебные заведения Москвы (школы №529, № 956, Московский государственный открытый педагогический университет им. М.Шолохова), Московской области (лицей №26 г. Подольск), Санкт-Петербурга (школы № 485, № 327, Санкт-Петербургский государственный университет), Ленинградской области (гимназия №7 г. Кингисепп) и научно-методические центры Санкт-Петербурга. Всего в исследовании принимало участие 833 специалиста сферы образования, из которых 614 педагогов (учителей начальной и основной школы, воспитателей и социальных педагогов, имеющих как высшее, так и среднее педагогическое образование) и 219 психологов, а также 279 родителей, не имеющих ни педагогического, ни психологического образования. Педагоги имели стаж практической работы от одного года до 30 лет, а в некоторых случаях до 40 лет, что позволяло полученные в pезультате исследования данные интеpпpетиpовать пpименительно к педагогам-пpактикам. Исследованием было охвачено с 1996 по 2005 год 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, 490 человек обучались в начальной школе и 530 в основной.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через: 1) публикации в печати; 2) выступления и доклады на 3 Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.), 28 Всемирном конгрессе психологов (Пекин, 2004 г.), Всероссийском методологическом семинаре по фундаментальным и прикладным исследованиям в образовании (Санкт-Петербург, 2004 г., Москва, 2006 г.), научно-практических конференциях (Курган, 1996 г., Смоленск, 1996 г., Шадринск, 1997 г., Санкт-Петербург 1998-2006 гг., Москва 2002-2006 г., Ярославль 2006 г.); 3) обсуждения на заседаниях методического объединения образовательных учреждений Московского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, г. Кингисеппа Ленинградской области, а также заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ; 4) психолого-педагогическую деятельность с 1987 года в общеобразовательных учреждениях г.Кунда Эстонской ССР, г.Подольска Московской области, г.Кингисепп Ленинградской области и высших учебных заведений Санкт-Петербурга; 5) участие и научное руководство в программах развития высшего образования («Психология личности», «Психология образования», «Преподаватель высшей школы», «Современные образовательные технологии» и др.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии (462 наименований, из них 58 на иностранных языках) и приложений. Объем текста диссертации 473 страниц. Диссертация содержит 48 таблиц и 68 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность проблемы психодиагностической деятельности в педагогической практике, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются задачи и гипотеза, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психодиагностика как область прикладной психологии» наоснове общей методологии постановки диагноза и его современного понимания раскрываются содержательные характеристики психодиагностической деятельности, формулируются ее гуманитарные основания и уточняется специфика реализации в образовательной практике.

Философское понимание диагноза (С.А. Гиляревский, В.Г.Кондратьев, А.С. Попов, К.Е. Тарасов, и др.) раскрывает специфику диагностики как особой «сферы человеческой деятельности, направленной на исследование не только внешней, но и внутренней (причинно-следственной) сущности объекта, распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном» (К.Е. Тарасов). Категориальное наполнение понятия «диагноза» подчеркивает гносеологический, практический и прикладной аспекты диагностики, которые могут быть обобщены в нескольких положениях, связанных с диагностической практикой специалистов.

Во-первых, диагностика представляет собой особый тип знаний (гностический аспект). Диагноз «появляется как результат логически организованного процесса мышления и существует в виде логического заключения (суждений, понятий) о состоянии человека (объекта)» (В.Л.Долинин, В.П. Петленко). Описания уровней и критериев постановки диагноза составляют особую область знаний об организации и осуществлении успешной диагностической деятельности.

Во-вторых, «диагностика отражает последовательность ступеней и этапов познания объективной истины» (С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов), упорядоченность действий, направленных на получение результата – постановку диагноза. Это значение отражает деятельностный (практический аспект) диагностики. Процессуальные компоненты диагностики соответствуют общепсихологической модели деятельности (, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), включая: цель (определение, познание, распознавание, отнесение к какому-либо классу явлений), мотив (ответ на поставленный вопрос, выявление причины), планирование (последовательность выполняемых действий), комплекс диагностических действий (переработка информации, проверка решения, коррекция действий и др.), результат (психологический диагноз).

В-третьих, диагностика подразумевает познание особенностей функционирования ‘‘системы’’ в определенных условиях и отношениях (прикладной аспект) диагностики. В сфере человекознания это обусловило появление различных видов диагноза (медицинского, психологического, педагогического) и особых областей знания (медицинская, психологическая, педагогическая диагностика), которые раскрывают специфику функционирования объекта диагностики относительно заданных требований (нормы). Прикладной аспект характеризует процесс превращения диагностики в область профессиональной практической деятельности, применяющей научные знания к реальным жизненным ситуациям (Б.Ф.Ломов) в виде решения профессиональных задач проблемного типа.

Анализ современного понимания психодиагностики в отечественной психологии (А.Ф.Ануфриев, А.А.Бодалев, Л.Ф.Бурлачук, К.М.Гуревич, М.Ю.Забродин, К.К.Платонов, В.В.Столин, Л.Д.Столяренко, А.Г.Шмелев и др.) позволил установить смешение и частичное пересечение таких понятий как «психологическое исследование», «психологическое тестирование» и «психодиагностическая деятельность», что привело к отождествлению психометрии и психодиагностики. На практике это выражается в количественном и качественном описании психологического явления вместо установления отношений «явление-сущность», общего и индивидуального в изучаемом феномене (К.К.Платонов).

Сложившаяся ситуация отражает, с одной стороны, двойственный характер психодиагностики как научной и практической деятельности (А.Ф.Ануфриев), ее междисциплинарный статус в системе психологического знания (А.А.Бодалев, В.В.Столин); а с другой, возможность актуализации психологических знаний на практике в контексте либо естественнонаучной, либо гуманитарной парадигмы.

В контексте естественнонаучной парадигмы психодиагностика отражает процесс познания законов объективного распределения связей, в связи с чем, направлена на установление особенностей развития конкретной психологической сферы или ее элементов, отнесение к некоторому классу на основе статистических норм, оценочно разграничивающих уровни или группы (Я.Лаак). Гуманитарная парадигма обращена собственно к человеческому в человеке (Т.В.Черникова). В этом случае цель психодиагностики - это познание внутреннего мира, индивидуальности человека в системе его социальных отношений и конкретных условий жизнедеятельности (В.Н.Мясищев) через понимание, сопереживание, отказ от сравнения полученных индивидуальных результатов со средними показателями. Ценность результатов диагностики определяется степенью участия в решении проблемы человека и оказания ему психологической помощи. Именно такое понимание психодиагностики можно встретить в американской (Я.Лаак) или европейской (Л.Дункель) практике консультирования. Таким образом, гуманитарная парадигма психодиагностической деятельности наиболее полно выражает существенные характеристики (целостность, проблемоориентированность и практическая направленность) психодиагностической деятельности как прикладной и междисциплинарной области психологического знания.

Общенаучное понимание диагностической деятельности в контексте гуманитарной парадигмы позволило систематизировать знания, накопленные в области прикладной психодиагностики, а также уточнить и разработать те понятия, которые на данный момент имеют неопределенный статус или отсутствуют. В гностическом аспекте - через результат психодиагностического познания. В практическом (деятельностном) аспекте - через субъекта психодиагностики (его основные признаки и характеристики). В прикладном аспекте – через решение практических задач образования (функции, характер проблем, типы психодиагностических ситуаций, формы организации психодиагностического процесса). Рассмотрим более подробно каждый из аспектов.

Гностический аспект психодиагностики анализируется через категорию психологического диагноза. Современное понимание психологического диагноза тесно связано с научными взглядами Л.С.Выготского на результат психодиагностической деятельности специалистов в образовании как особый тип знаний. Психологический диагноз – (1) краткое емкое обозначение актуального состояния психической системы или ее параметров, (2) обусловливающего особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций. Содержательная характеристика психологического диагноза как центральной категории психодиагностики представлена в работах А.Ф.Ануфриева, Т.Е.Аргентовой, Л.Ф.Бурлачука, Л.И.Вассермана, О.Ю.Щелковой Д.В.Воронцова, Ю.З.Гильбуха, К.М.Гуревича, Ю.М.Забродина, Н.В.Репиной, В.Б.Шпаря, И.И.Юматовой и др. В диссертации она раскрывается на основе: а) уровней постановки психологического диагноза; б) видовой принадлежности психологического диагноза; в) классификации многообразия видов психологического диагноза.

Выделение уровней постановки психологического диагноза связано с иерархическим строением психической системы и детерминированностью внешних (наблюдаемых) –– личностных, поведенческих, деятельностных характеристик –– внутренними (скрытыми от непосредственного наблюдения), такими как индивидные, нейропсихологические, физиологические, патобиологические свойства. Эти обобщенные категории: внешнее (явление) и внутреннее (сущность) являются центральными основаниями для существования психологического диагноза на феноменологическом уровне и уровне причинных оснований (А.Ф.Ануфриев), а также в двух вариантах: в норме (диагнозы «благополучия») и отклонении от нее (диагнозы «неблагополучия»).

Установление видовой принадлежности психологического диагноза к сфере функциональной диагностики (К.Вайзе, В.М.Воловик) обусловлено предметом психодиагностической деятельности – постижением индивидуальности, бытия личности, ее отношений с социальным окружением и обществом (И.А.Коробейников). Каждая психическая функция выступает в качестве «нити», связывающей внешнее явление с определенной психической данностью, которая не может быть познана вне социальный связей и возможностей самореализации человека (К.Г.Юнг). Высшие психические функции, являясь сложными формами психической деятельности человека, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемых соответствующими целями (Б.Ф. Ломов) оказываются ядром психологического диагноза, характеризуя личность человека: ее свойства, уровень развития, ценностные ориентации, структуру потребностей, позволяя не только описать, но и определить компенсаторные и адаптационные резервы личности.

Как разновидность функционального диагноза психологический диагноз обладает следующими характеристиками. Относительная психологичность (антропоцентичность) включаемых в него категорий и суждений (Й.Шванцара) предполагает, что определения, относящиеся к уровню причинных оснований должны иметь строго психологическую природу, а формулируемые на феноменологическом уровне, могут быть образованы смежными понятиями. Функциональность (А.Р. Лурия, И.А Коробейников) подчеркивает вариативность психических функций в некотором интервале (мере) и в сторону усиления, и в сторону снижения, которое носит обратимый характер. Диагностические категории и суждения, характеризующие необратимые явления выходят за рамки компетенции психологического диагноза. Динамичность (Л.С Выготский, М.М. Семаго) определяет содержательную направленность психологического диагноза в сторону возможного будущего, тенденций и перспектив развития в зависимости от дальнейших условий жизнедеятельности и собственного развития. Тесная взаимосвязь и бессмысленность существования психологического диагноза вне контекста основных задач, решаемых специалистом (развивающих, коррекционных, профилактических) и без дальнейшей реализации в практической деятельности, обуславливает практическую направленность категорий (Ю.З Гильбух, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, А.М.Прихожан).

Совокупность признаков, определяющих специфику психологического диагноза, позволила описать и систематизировать разнообразие его видов по содержанию (симптоматический, этиологический, типологический), по способу обоснования (клинический, статистический), по характеру психологического обследования (интуитивный, рациональный), по времени постановки (первичный, вторичный), по степени сложности (одномерный, многомерный).

Сложность и многозначность видов психологического диагноза поднимает вопрос о проявлении основного свойства психодиагностической деятельности – успешности, что потребовало специального анализа проблемы качества психодиагностической деятельности.

Анализ показал, что традиционные представления об успешных результатах психодиагностики как о постановке правильного (противопоставление ошибочному) психологического диагноза, размыты вариативностью требований, предъявляемых к диагностическому решению. Кроме того, формально логически правильная (соответствующая правилам и законам формулировки) мысль может быть по своему содержанию неистинной, а формально неправильная мысль может оказаться достоверной (С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов). Если учесть, что смысл диагностической деятельности на практике – это распознавание реального состояния системы и ее элементов, установление объективно действующих причин ее функционирования, то понятие адекватности диагноза наиболее полно отражает ведущий признак его качества, характеризуя истинность, точность и соответствие реальности. В психологической диагностике критерию адекватности соответствует понятие «валидность». Валидный психологический диагноз – это достоверный вывод. Данное соответствие устанавливается разными способами: а) присутствием (совпадением) основных признаков, характеризующих диагностируемое явление (содержательная валидность); б) сопоставлением информации из разных источников, подтверждающей существование тех или иных психологических особенностей (валидность соответствия); в) установлением взаимосвязи между первичными результатами диагностики и данными, полученными через некоторое время (прогностическая валидность); г) проверкой результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез).

Таким образом, в основе валидного психологического диагноза лежат два основных признака: объективность и надежность. Сопутствующими критериями качества психологического диагноза, которые определяют его достоинства и ценность использования на практике, выступают оперативность (А.Ануфриев), трудоемкость (Г.Витцлак) и индивидуальность (А.Р.Лурия).

Практический аспект психодиагностики раскрывается относительно субъекта психодиагностической деятельности на основе современного понимания психологических основ деятельности человека (К.А.Абульханова, В.А.Бодров, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.). В соответствие с ним традиционная характеристика субъекта как специалиста, осуществляющего распознавание психологических особенностей обследуемого с целью оказания ему психологической помощи(А.Ф.Ануфриев, В.М.Блейхер, Л.Ф.Бурлачук, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, Г. Витцлак и др.) раскрывается на основе понятия «психодиагностическая компетентность» в контексте когнитивного, профессионального и нормативного функционирования.

Психодиагностическая компетентность как совокупность качеств субъекта, обуславливающих способность к решению задач проблемного и каузального типа, подразумевает существование интуитивных и научных способов понимания себя и других (Л.В.Мургулец). Каждый человек, будучи носителем психики, обладает возможностью наблюдать психические явления «изнутри», т.е. может выступать в качестве «эксперта» по проверке распознаваемых особенностей, сопоставляя их с тем опытом, который накоплен им в ходе взаимодействия с другими людьми (В.Черны). Интуитивные способы познания опираются на систему представлений, сформировавшихся в ходе становления и развития человека как личности. Владение методами научного познания требует специального обучения и профессиональной подготовки. Поэтому в одном случае на уровне обыденного познания субъектом психодиагностики может быть практически любой человек, в другом – речь идет о специалисте, имеющем специальную психодиагностическую подготовку, которая характеризует его знания и уменияв диагностическом процессе, возможность использования формулируемых диагностических решений для оказания психологической помощи.

В деятельности специалиста психодиагностика существует как часть (компонент) профессионального труда. Автономная психодиагностическая практика бессмысленна, поскольку «диагноз сам по себе бесполезен» (Г.Витцлак). В контексте профессионального функционирования психодиагностика создает основу для организации психологом (Л.А. Венгер, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, Д.Б.Эльконин и др.), педагогом (Н.М.Борытко, И.А.Зимняя, К.Ингенкамп, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др), социальным работником (Т.Д.Василенко, В.Б.Никишина, О.В.Солонкина и др.) коррекционно-развивающей, профилактической и прогностической работы. Соответственно от способности субъекта к полноценной реализации функций психодиагностики (информационной, репрезентативной, регулирующей) зависит качество его профессиональной деятельности. Эта сторона психодиагностической компетентности обозначает границы теоретической и практической готовности специалиста к психодиагностической деятельности.

Теоретическая подготовка связана с многообразием и разносторонностью научных школ и направлений, раскрывающих альтернативные подходы к психодиагностической практике, в связи с чем, специалист «не должен браться за решение задач, не выполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и уровня его научной подготовки» (А.А.Бодалев, В.В.Столин). Практическая подготовка обусловлена областью (образование, медицина, управление) профессиональной деятельности – важно знать специфику и содержание тех условий и требований, в которых функционирует психическая система (Н.В.Мясищев), от которых зависит состояние ее элементов и характер проявления различных свойств. В настоящий момент к специалистам в области прикладной психодиагностики относят (А.Ф.Ануфриев): 1) психолога, получившего профессиональное психологическое образование и имеющего соответствующее квалификационное свидетельство; 2) специалиста в определенной профессиональной сфере, имеющего стаж работы и прошедшего специальные курсы переподготовки по психологии или получившего углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; 3) профессионального психолога, подготовленного по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, дисциплины цикла профессионального обучения в конкретной сфере (образовании, медицины, социальной работы, управления).

Психодиагностическая компетентность характеризует особенности овладения специалистом функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности, раскрывая и обозначая процесс формирования ее нормативной структуры. В соответствие с концепцией В.И.Слободчикова (2000) эта структура может быть представлена в виде нескольких уровней: 1) на объектном уровне доминирует сосредоточение внимания на объекте деятельности; 2) на задачном уровне ситуация рассматривается как комплекс необходимых объективных (внешних) условий для достижения поставленных задач (задача в данности профессиональных условий); 3) на проблемном уровне специалист выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищет и конструирует средства деятельности, способы достижения поставленной цели. Специалист, находящийся на первом или втором уровне способен только осуществлять ее. Третий уровень позволяет рефлексировать основания и учитывать все компоненты деятельности, быть полноценным субъектом своего труда.

Учитывая, что в диагностике практика выступает как единственный критерий достоверности диагноза (К.Е.Тарасов), интегральной характеристикой психодиагностической компетентности специалиста выступают: а) показатель наибольших возможностей в оказании профессиональной помощи на основе результатов психодиагностической деятельности (В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, М.М. Кабанов, Е.А. Личко, В.М. Смирнов, В.Черны); б) адресность ответственности за принимаемые решения. Для сферы образования оптимальными субъектами психодиагностической деятельности являются педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку, или психолог, целенаправленно подготовленный как специалист образования.

Прикладной аспект психодиагностики анализируется с позиций специфики психодиагностической деятельности в образовательной практике, где ее реализация связана с профессиональным функционированием специалистов. В связи с этим в диссертации выделены и научно обоснованы отличительные признаки психодиагностической деятельности для сферы образования. Первой характеристикой является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций (В.Н.Дружинин) (табл.1). Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику.

Таблица 1. Типы психодиагностических ситуаций в образовании.

	Добровольное участие	Принудительное участие
Добровольное решение	Консультация Добровольное обращение к специалисту образования и активное участие в выработке психодиагностического решения и его реализации в дальнейшем (консультация родителей, учащихся, педагогов по вопросам обучения, воспитания, развития, профессионального самоопределения, становления и т.д.)	Обследование Невозможность уклониться от участия и получения диагностической информации при условии самостоятельного планирования своего поведения и учета полученных результатов (индивидуальные, групповые и массовые обследования, проводимые по решению администрации образовательного учреждения и других лиц в целях получения информации об индивидуальных особенностях развития субъектов образования)
Принудительное решение	Отбор Добровольное решение об участии в диагностическом процессе при условии, что принятие решения по результатам психодиагностики зависит от других лиц (отбор в учебные заведения, специализированные классы, на соответствующую должность)	Аттестация Принудительное участие субъектов образовательного процесса в диагностическом процессе при высоком уровне социального контроля и отсутствии возможности влияния на решение по результатам диагностики (экзамены, оценка качества педагогической деятельности, аттестация работников образования и т.д.)

Вторым отличительным признаком выступает полисубъектность психодиагностической деятельности. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация психодиагностической деятельности и внедрение результатов психодиагностики осуществляется разными субъектами образования. Разделенная ответственность характеризуется распределением профессиональной активности субъектов по формам организации психодиагностического процесса. Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема – сложная познавательная творческая задача (А.Я.Пономарев), включающая неопределенность условий, требующая принятия решения (Б.Ф.Ломов) и сопровождающаяся постоянно возникающими изменениями в окружающем и внутреннем мире человека (А.В.Брушлинский). Проблемная ситуация детерминирует последующие формы, такие как планы, программы, модели психодиагностической деятельности, организующие процесс принятия психодиагностического решения и трансформирующие проблемную ситуацию в психодиагностическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ.

Специфика условий психодиагностической задачи состоит в том, что они не заданы эксплицитным образом в самом начале решения задачи и имеют априорную и эмпирическую составляющие (А.Ф.Ануфриев). Они конструируются специалистом образования с опорой на знания об особенностях функционирования объекта диагностики в образовательном процессе, которые применяются к решению конкретной проблемы – априорная составляющая. Условия постоянно дополняются, уточняются и изменяются на основе разнообразных сведений, получаемых в ходе диагностирования – эмпирическая составляющая. Таким образом, решение психодиагностической задачи напрямую связано с интеграцией психологического и педагогического знания. Ни один из специалистов образования не способен единолично решить весь спектр возникающих в учебно-воспитательном процессе психодиагностических задач и организовать психодиагностическую деятельность от момента формулирования запроса до реализации диагностических решений в образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в образовании требует кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия, преобразующей разделенную ответственность в совместную как условие выработки адекватного диагностического решения, имеющего ценность в образовательном процессе для многих его субъектов.

Третьим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических задач, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и без дальнейшей реализации в образовательной практике (И.В.Дубровина, Ю.З.Гильбух, М.Ю.Забродин). В связи с этим, психодиагностическая задача выступает как часть образовательной задачи, различные виды которых образуют область психодиагностической практики. Ю.П.Поваренков выделяет две группы образовательных задач: 1) профессиональной деятельности, так называемые задачи на формирование; 2) профессионального становления личности специалиста образования – задачи на функционирование. В соответствие с ними в диссертации описано «проблемное поле» психодиагностической деятельности специалистов образования: а) диагностика индивидуальных особенностей субъектов в контексте психологического сопровождения образовательного процесса; б) диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся в рамках психолого-педагогического мониторинга; в) диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности субъектов в рамках оказания психолого-педагогической помощи; г) диагностика климата образовательной среды в рамках оказания психолого-педагогической поддержки.

Четвертой особенностью является комплексность результата психодиагностической деятельности в образовательной практике. С одной стороны, он отражает контекстный характер решения психодиагностической задачи, необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где условия жизнедеятельности и образовательная среда выступают в качестве объекта диагностики (Дж. У.Гетцельс), как и внутренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образовательного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия для развития личности в образовательной среде.

Совокупность отличительных признаков психодиагностики в образовании выделяет собственно психологическое содержание диагностической деятельности - познавательную, репрезентативную и регулятивную активность субъекта психодиагностики. Процесс решения психодиагностической задачи ставит практика перед необходимостью анализировать, обобщать и преобразовывать проблемные ситуации, суммировать информацию, группировать ее по существенным признакам, соответствующим условиям проблемы, определять их взаимную связь, и на этой основе принимать решение и делать вывод, который называется диагнозом, проектировать процесс обучения и воспитания в соответствии с ним. В этом смысле, психологическая диагностика предстает в виде совокупности психических действий и качеств субъекта, организованных для выполнения диагностических функций в конкретной профессиональной сфере. Такое единство качеств специалиста получило название психологической системы деятельности (В.Д.Шадриков). В соответствии с этим положением психодиагностическая деятельность специалистов образования в диссертации представлена в виде относительно независимых функциональных блоков (компонентов), отражающих их системную активность в ходе принятия психодиагностических решений в образовательной практике.

Во второй главе «Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности» раскрывается сущность и описывается поэлементный состав компонентов психодиагностической деятельности специалистов относительно роли и значения в решении практических задач образования. В качестве категориального аппарата используются понятия: диагностическое мышление, психодиагностический процесс, диагностическое решение, информационно-семантическая и инструментальная основа психодиагностической деятельности, личностная готовность к реализации диагностических функций в образовании и другие.

Функциональный концепт психодиагностической деятельности определяется через совокупность внутренних и внешних составляющих (блоков), предполагающих психическую активность специалиста: 1) в распознавании психологической сущности явления – гностический компонент; 2) в репрезентации имеющихся психологических знаний применительно к решению реальных профессиональных задач – семиотический компонент; 3) в регулировании и рефлексировании диагностических действий в контексте профессионального функционирования – деонтологический компонент; 4) в выборе средств и технологий реализации диагностической деятельности на пути к конечному результату – технический компонент. Отражая активность субъекта в реальных условиях психодиагностической ситуации, функциональные блоки психодиагностической деятельности соответствуют «разделам, традиционно выделяемым в общей теории диагноза» (К.Е.Тарасов 1969: 6) и обозначенным А.Ф.Ануфриевым (1994: 3) как «компоненты теории психодиагностики». Данное соответствие выступило в качестве методологической основы разработки и наполнения каждого из компонентов с целью системного анализа и выделения содержательных и динамических характеристик психодиагностической деятельности специалиста на практике.

Гностический компонент характеризует определенную последовательность, этапность и структурированность психодиагностического цикла, наличие в нем вектора диагностического поиска и особенностей вынесения валидных диагностических суждений (А.А.Бодалев, В.В.Столин) на основе имеющейся информации. Входящие в него элементы непосредственно раскрывают познавательную функцию психодиагностической деятельности и отражают специфику действий, необходимых специалисту для распознавания актуального состояния объекта психодиагностики, категоризации этого состояния, установления причинно-следственных связей между внешними признаками диагностируемого явления и детерминирующими его психологическими особенностями человека. Последовательность этих действий представляет собой диагностический цикл, который обозначают как психодиагностический процесс. Его этапы образуют модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций (В.И.Слободчиков).

Для реализации психодиагностического процесса требуется не только имеющаяся у человека система знаний и отношений к тем или иным явлениям, но и выработавшиеся с годами методы умственной деятельности (Ю.Н.Самарин): умение отобрать нужные знания, соотнести их между собой и с конкретными условиями; умение суммировать полученные при исследовании данные, группировать их по общности (принадлежности к определенному типу или классу); умение определять их взаимную связь и на основании этого делать вывод, который называется диагностическим решением. Лежащие в их основе логические операции отражают процесс аналитико-синтетического преобразования феноменологической, анамнестической и психометрической информации, в результате которого рождается психодиагностическое суждение или умозаключение. Цепь этих логических операций обозначена как диагностическое мышление. Ядром диагностического мышления является способность субъекта к переходу от восприятия явления к воссозданию его внутренней структуры и развития. Специфика психодиагностического мышления связана с используемой системой знаний и понятий об объекте диагностики, содержанием решаемых профессиональных задач (повышение эффективности обучения, адаптация к новым условиям и др.) и областью использования (образование, социальная сфера, медицина).

Основанием для выделения семиотического компонента психологической диагностики выступает «существование определенного «набора» наиболее типичных – ординарных связей между признаками» (А.С. Белкин), которые дают представления о детерминантах состояния психической системы. Эта априорная информационная основа диагностической деятельности отражает закономерные связи между феноменологией явлений и их психологическими причинами, центральным звеном которой «является психологическая симптоматология, описывающая поведенческую симптоматику отдельных отклонений в психических свойствах и состояниях человека» (В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, 1976:26). Не ограниченная рамками конкретной проблемы, она позволяет увидеть место каждого случая в информационном поле признаков и оценить его уникальность или типичность относительно детерминирующих причин.

Другая составляющая семиотического компонента - представления о структуре психической системы как объекте диагностики и ее «нормальном» или «отклоняющемся от нормы» состоянии (Б.С.Братусь, Л.Ф.Бурлачук, К.М.Гуревич, В.Д.Долинин, В.П.Петленко). В совокупности с психологической симптоматологией знания о закономерностях строения и функционирования психической системы выступают в качестве теоретического фундамента - информационно-семантической основы психодиагностической деятельности, упорядочивающей научные представления о диагностируемом феномене и специфике его проявлений в различных условиях и под влиянием экзогенных и эндогенных факторов. Информационно-семантическая основа обеспечивает разворачивание процесса распознавания единичного, на основе типичного, общеизвестного и отражает репрезентативную функцию психодиагностической деятельности.

Своеобразие современного состояния семиотического раздела психодиагностики характеризуется тем, что он представляет собой самую неопределенную область знания, существуя в виде многовариантных, часто несистематизированных описаний психологических проблем и массива данных экспериментальных исследований различных характеристик личности при отсутствии единой классификации психологических явлений. Следствием сложившейся ситуации является решение специалистом поставленной перед ним задачи не как научно-практической, а как научно-исследовательской. В связи с этим в диссертации обосновано, что создание психолого-педагогической симптоматологии как единой информационной системы, выступающей в качестве теоретического конструкта психодиагностической деятельности специалиста образования, является профессионально важным условием эффективного решения психодиагностических задач.

Анализ психодиагностической практики в образовании (М.Р.Битянова, Л.А.Венгер, И.В.Дубровина, Н.Ф.Локалова и др.) показал, что основными причинами отсутствия единой классификации психолого-педагогических явлений стали: а) разнообразие теоретических подходов к пониманию психологических феноменов, позволяющих на уровне причинных оснований построить несколько альтернативных схем, отражающих психологическую структуру одного и того же объекта; б) многозначность психологической детерминации, когда одно и тоже явление может быть обусловлено разными психологическими причинами, а одна и та же причина порождать разные следствия. Эти проблемы разрешаются при построении психолого-педагогической симптоматологии в виде многомерной схемы на основе «принципа, гласящего, что предположений об этиологии следует избегать, хотя такие исключения и могут существовать» (М.Раттер 2003: 22). В соответствие с ним психолого-педагогическая симптоматология обладает следующими характеристиками: смешанность (многомерность) и описательность, учитывая теоретическую вариативность моделей (нозологическая, интракционная, функциональная), в контексте которых может протекать психодиагностический процесс. В образовательную практику она экстраполируется как классификация, в которой известные типичные явления сгруппированы по определенным признакам, позволяющим установить их место, класс и специфику в ряду психолого-педагогических феноменов, как наличие или отсутствие общих и индивидуальных проявлений в конкретной образовательной ситуации и под влиянием многообразия условий жизнедеятельности субъектов образовательного процесса.

Психодиагностическая деятельность в структуре профессионального труда специалиста характеризуется наличием условий, позволяющих регулировать поведение участников психодиагностического процесса. Совокупность этих условий раскрывает деонтологических компонент психодиагностики (А.Анастази, В.М.Блейхер, И.В.Крук, Л.В.Мургулец, А.В.Толстых и др.). В практике психологического консультирования его содержание в большей степени представлено с позиции норм и правил использования основных диагностических средств, получивших свое распространение в «этическом кодексе деятельности психологов» (Ethical Principles…2002), «этическом кодексе психодиагностического обследования» (Л.Ф.Бурлачук) и в «требованиях к пользователям психодиагностическими методиками» (А.А.Бодалев, В.В.Столин). Различаясь по степени конкретизации основного содержания, они отражают этические принципы профессиональной коммуникации субъектов психодиагностической деятельности (Е.А.Красникова), основанные на общегуманистических ценностях.

В то же время анализ литературы по проблеме соотношения понятий «этика» и «деонтология» привел к выводу о том, что это не часть и целое, а общее и отдельное в своем взаимодействии. Их объединяющими категориями выступает круг вопросов, традиционно важных для профессионалов, работающих в системе «человек-человек». Эти вопросы касаются «ответственности», «обязанностей», «профессиональной чести и достоинства», «гуманизма», «честности» и т.д., которые с одной стороны могут рассматриваться как общие этические принципы профессиональной деятельности, а с другой - как профессионально-важные качества специалиста (А.Я.Иванюшкин). Таким образом, деонтология психодиагностической деятельности – это «сложное и многомерное понятие, которое позволяет интегрировать собственно профессиональные, этические (моральные и нравственные) и психологические (ценности, эмпатия, мотивация и др.) составляющие ‘‘успешной деятельности’’» (Л.И.Вассерман, О.Ю.Щелкова 2003: 537). Ее содержание образовано единством этических основ, компетентности (профессиональной и коммуникативной) и личностных особенностей специалиста (С.Т.Посохова).

Первая составляющая обеспечивает морально-нравственное регулирование психодиагностической деятельности. Она выражает закрепленную в форме определенных норм и правил профессионального поведения ответственность специалиста за соблюдение интересов обследуемого лица, за обеспечение его психологического комфорта на всех этапах психодиагностического процесса. Вторая составляющая подразумевает высокий уровень мастерства – владение: а) системой профессиональных знаний и умений, обеспечивающей адекватную интерпретацию получаемых диагностических результатов, которые могут быть обусловлены возрастным и социально-экономическим статусом людей и зависеть от их культурных, индивидуальных, этнических, национальных, религиозных, языковых особенностей, и позволяющей защитить человека от возможного вреда в ходе психодиагностической деятельности; б) системой внутренних средств (рефлексивно-перцептивных, когнитивно-информационных, аффективно-эмпатийных) регуляции коммуникативных действий, способствующих созданию благоприятной атмосферы и организации продуктивного взаимодействия в психодиагностическом процессе. Третья составляющая характеризует особенности включения личности специалиста в психодиагностическую ситуацию, наполнение психодиагностического процесса собственной психической активностью и личностно-смысловым содержанием, в соответствие с которым регулируется поведение субъекта. Она раскрывает специалиста не только как профессионала, но и как носителя личностной, бытийной мировоззренческой позиции, обозначая через зрелость нравственного сознания личностную готовность (пригодность) к психодиагностической деятельности.

Технический компонент, получивший наибольшую разработку в психологической диагностике, характеризует научно-методическое оснащение – инструментальную основупсиходиагностической деятельности. С точки зрения структурно-функционального подхода к анализу психологической диагностики, ставящего в центр субъекта диагностического процесса, логику его мышления, мотивы деятельности, он занимает подчиненное (вспомогательное) положение. Содержательно технический компонент представлен средствами:

· измерения и оценки состояния элементов психической системы - различные методики психометрического обследования с вариантами их использования для научных и практических целей в различных сферах человекознания (образовании, медицине, управлении и т.д.);

· описания объекта психодиагностики - идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты, помогая ориентироваться в структуре причинно-следственных взаимосвязей (систематизированные описания типичных состояний, классификации наиболее вероятных психологических причин отклонений, схемы психологической детерминации, психодиагностические таблицы);

· построения диагностического заключения – алгоритмы последовательных действий специалиста в ходе диагностического процесса и принятия им диагностических решений, а также схемы построения диагностического заключения;

· получения анамнестической и феноменологической информации - схемы и технологии проведения психодиагностической беседы, психодиагностического интервью и наблюдения);

· профессионального и личностного роста специалиста – тренинговые программы по формированию и развитию качеств, способствующих повышению эффективности диагностической деятельности.

Разработка и системный анализ разделов психологической диагностики позволил установить, что структура психодиагностической деятельности специалиста является комплексом взаимосвязанных между собой элементов (рис.1), функционально определяющих различные аспекты реализации процесса постановки психологического диагноза на практике. Она включает в себя систему содержательных и динамических характеристик, которые организованы на уровне компонентов и презентированы субъективно. В отрыве друг от друга компоненты психологической диагностики теряют свою функцию, выхолащивая смысл и значение диагностирования, в связи с чем, психодиагностическая деятельность не может быть проинтерпретирована как унитарный процесс. Поэтому в диссертации делается вывод, что эта система должна обладать закономерностями структурной организации, которые обусловливают не только ее специфичность, но и целостность. Основанием же многообразия образующих систему элементов выступает субъект диагностической деятельности.

Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности выступила исходным конструктом исследования ее особенностей на уровне анализа субъектной позиции специалистов образования: индивидуальных стратегий построения психодиагностического процесса, информационно-семантической основы решения психодиагностических задач, личностных качеств (профессиональных, этических, коммуникативных, характерологических и т.д.), объединенных для выполнения диагностических функций в учебно-воспитательном процессе. Каждый из блоков эмпирического исследования соответствовал структурным компонентам прикладной психодиагностики. Выбор поля опытно-экспериментального исследования определялся следующими условиями: а) история и опыт (практический материал) решения реальных проблем субъектов образовательного процесса с опорой на психодиагностику; б) широта и востребованность психодиагностических решений в образовательном процессе; в) потенциальный круг участников психодиагностической ситуации (учащиеся, родители, учителя, воспитатели, администрация, социальные педагоги, психологи). Наиболее полно данным условиям удовлетворяет область школьного образования, в связи с чем, именно оно выступило базой эмпирической части диссертационного исследования.

Содержание третьей главы «Логика психодиагностической деятельности специалиста образования» включает методологическое обоснование исследования процесса постановки психологического диагноза в образовательной практике, технологию конструирования психодиагностических задач, описание методик, фиксирующих содержание диагностических действий специалиста образования, процедуру исследования и результаты изучения процессуальных характеристик психодиагностической деятельности педагогов и психологов (стратегии решения диагностических задач, способы работы с различными видами диагностической информации, типы трансформации гипотез в диагностическое заключении и т.д.).

Основная трудность исследования процессуальных характеристик психодиагностической деятельности в условиях образовательного учреждения связана с закрытостью от непосредственного наблюдения мыслительной активности специалиста. Внутренняя сущность диагностического поиска скрыта от непосредственного наблюдения, но именного она обеспечивает когнитивную специфику диагностического процесса. Традиционные методы (наблюдение, интервью, анкетирование) позволяют представить только продукт рассуждений. Для изучения содержательных и динамических характеристик психодиагностической деятельности необходимо воссоздание ее последовательности и функциональных звеньев, которые моделируют реальную систему психических действий специалиста, необходимых, чтобы сформулировать и решить психодиагностическую задачу.

Основу моделирования процесса постановки психологического диагноза составляет психодиагностическая задача, а не проблемная ситуация, лишь обозначающая противоречия, поскольку именно процесс решений психодиагностической задачи-модели путем явного задания всех взаимодействующих компонентов этого процесса полноценно воссоздает логику построения психодиагностического вывода (заключения). В связи с этим, структурная целостность диагностической деятельности достигается за счет: а) отражения в содержании задачи-модели реально существующего причинно-следственного соответствия, позволяющего верифицировать диагностическое решение (принцип детерминации диагностируемого явления и принцип фактической правильности диагноза); б) возможности активного получения дополнительной диагностической информации по мере ее индивидуальной востребованности в ходе диагностического поиска (принцип доступности информации). Эти условия и принципы составили основу технологии конструирования психодиагностических задач-моделей для изучения специфики психодиагностической деятельности специалистов образования, которая была использована для создания двух методик «Психодиагностические задачи» и «Диагностическая карта», прошедших исследовательскую апробацию в работах О.Р.Бусаровой, С.Н.Костроминой, Е.Б.Пучковой, Е.В.Юдиной.

Методика «Психодиагностические задачи» состоит из 9 смоделированных на компьютере психодиагностических задач-моделей, связанных с трудностями в обучении и поведении учащихся. Содержание задачи включает проблемную ситуацию, вопрос и условия (априорную и эмпирическую часть). Априорная часть условий устанавливает возможные этапы диагностического процесса, отражает возможность перехода от одного этапа к другому и обозначает альтернативные блоки информации. Эмпирическая часть условий формулируется испытуемым самостоятельно. Сведения (феноменологические, анамнестические и данные психологического обследования учащегося) предоставляются не сразу, а «запрашиваются» специалистом по мере надобности, что позволяет достраивать условия задачи, проявляя творчество. Методика «Диагностическая карта» на основе стандартизированного бланка воспроизводит последовательность диагностических действий специалиста образования при решении проблем обучения и воспитания учащегося, а именно: «фиксация проблемы – систематизация наблюдаемых признаков поведения, состояния и деятельности – построение «психологического портрета» учащегося – диагностическое решение». Для верификации решения устанавливалась валидность соответствия (сопоставлялись субъективные представления педагогов с данными психологического обследования учащегося) и проводилась проверка решения результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез).

Результативность решения фиксировалась через: адекватность (степень достоверности от 0 до 100%) имплицитного (гипотетического) и окончательного решения, его оперативность (время получения адекватного решения в мин.), трудоемкость (количество диагностических действий). Содержательные и процессуальные характеристики психодиагностической деятельности испытуемых охватывали следующие показатели: количество и последовательность этапов психодиагностического процесса; категориальная насыщенность и количество выдвигаемых гипотез; содержание теоретического конструкта (понятийный аппарат) решения, информационная специфика и количество использованной для решения информации; количество и содержание формулируемых причин проблемы; точность (степень расхождения субъективных и экспертных оценок психологических особенностей учащихся) педагогической перцепции; чувствительность (степень изменения субъективных представлений) к диагностической информации; гибкость (степень изменения неадекватного решения при повторной попытке) диагностического мышления и другие. Всего выделено 33 показателя. Дополнительно выделялись группы испытуемых решавших диагностические задачи: а) с использованием психодиагностических таблиц; б) с помощью самостоятельного психологического обследования учащихся. Изучение профессионально-важных качеств специалистов образования, принимавших участие в исследовании, проводилось на основе личностного интерперсонального опросника Т.Лири в модификации А.А.Реана, опросника PEN Г. Айзенка и С. Айзенка, шкалы самооценки тревожности Спилберга-Ханина, 16- факторного опросника Р.Кэттелла и методики анализа вербального взаимодействия А.А.Реана.

Эмпирические данные получены на основе исследований 2132 испытуемых. В их число вошли 833 специалиста сферы образования (614 педагогов: учителей начальной и основной школы, воспитателей, социальных педагогов и 219 психологов), 279 родителей и 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, из них 490 обучались в начальной школе и 530 в основной.

Основанием для сравнения полученных результатов выступал генеральный показатель успешности психодиагностической деятельности – адекватность диагностического решения. По данному показателю вся выборка была распределена на три группы – низко-, средне- и высокоуспешных субъектов. Далее в сопоставительном анализе использовались значения только полярных групп. Достоверность различий устанавливалась на основе непараметрических критериев - c2 Пирсона, j* - углового преобразования Фишера. Тем самым была определена степень существеных различий в операционально-деятельностных, содержательных и персонологических характеристиках субъектов психодиагностической деятельности, а также структурной организации этих характеристик при принятии психодиагностических решений.

Первичная обработка результатов исследования обнаружила отсутствие межгрупповых (педагоги, педагоги-психологи и родители) значимых различий в успешности решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся, по таким показателям как «педагогическое образование», «стаж», «возраст». Качественные отличия проявились в ходе анализа гносеологической специфики психодиагностической деятельности субъектов.

Фиксация действий испытуемых, позволила установить, что последовательность диагностических актов, трансформирующих проблемную ситуацию в диагностическую задачу, имела три альтернативы: а) полная схема психодиагностического процесса (пройдены все этапы); б) с пропуском одного из этапов; в) свернутая схема (не более двух этапов). При этом началом решения мог служить этап знакомства с феноменологической/анамнестической информацией (1227 решений), этап выдвижения гипотез (142 решения) или этап психологического обследования учащегося (712 решений). Установлено, что на уровне вариативных схем каждой последовательности выделяются устойчивые маршруты, которые представляют линейные, возвратные и циклические диагностические действия. Такие маршруты могут рассматриваться как проявление стратегии диагностической деятельности, а содержание образующих ее этапов и способов работы на каждом из этапов – как модель принятия психодиагностического решения.

Стратегии диагностической деятельности отражают организацию субъектом своих действий в диагностической ситуации в виде определенной программы (алгоритма). Выделено три генеральных стратегии, которым можно поставить в соответствие разные формы организации диагностической деятельности специалистов образования: нормативная (в соответствии с традиционной логикой диагностического процесса) - 37, 7% от общего числя решений; гипотетическая (формируется априорными предположениями до начала решения) - 11,9%; информативная (инициируется установкой на максимальный сбор всевозможных данных) - 50, 4%. «Длина» стратегий варьируется от 3 до 7 этапов, внутри которых возможно совершение от 2 до 30 диагностических актов. При этом для психологов характерна нормативная стратегия (φ= 10,2 на уровне p ≤ 0,01), а для педагогов - информативная стратегия (φ= 17,8 на уровне p ≤ 0,01). Гипотетическая стратегия наименее предпочитаемая и теми и другими.

По критерию адекватность диагностического решения, несмотря на трудоемкость, наиболее успешной является информативная стратегия (φ= 5,01 на уровне p ≤ 0,01), характеризующаяся пропуском этапа постановки гипотез и обширной работой с разными видами информации об учащемся, родителях и других субъектах образовательного процесса. В тоже время формулирование на ее основе избыточного психологического диагноза не позволяют рассматривать ее как эффективную. В исследовании обнаружено, что пропуск этапа формулирования гипотез психологами и пе