Школы без неудачников

Уильям Глассер

Москва

«Прогресс»

Книга посвящена рассмотрению проблем, возникающих у детей в процессе обучения в школе. Система образования, считает автор, должна быть построена таким образом, чтобы успех был доступен каждому конкретному ребенку.

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ

Книга «Школы без неудачников», которую держит в руках читатель, написана одним из известных американских ученых, исследующих «проблему человека», профессором У. Глассером. Будучи одновременно психологом, психотерапевтом и педагогом, он на протяжении целого ряда лет разрабатывает методы педагогического общения с детьми и подростками, получившие широкий резонанс в США.

Настоящая книга основана на многолетнем опыте деятельности У. Глассера в качестве консультанта по проблемам практической педагогики в американских школах и колледжах, а также в исправительных учреждениях для малолетних правонарушителей. Автора книги отличает острокритический и одновременно конструктивный подход к сложным воспитательно-образовательным процессам, формирующим духовный и эмоциональный мир личности.

Обращенная к широкой аудитории книга У. Глассера непритязательна по форме, но обладает той весомостью содержания, которая при общей доверительной интонации едва ли оставит равнодушным читателя.

Автор прекрасно отдает себе отчет в том, какую важную роль в жизни ребенка, подростка играют объективные социокультурные условия его развития, каким дисгармоничным фактором оказывается та или иная степень социальной депривации в семье и школе, когда личность остро ощущает свою заброшенность, отчужденность, обездоленность. Тем не менее, по мнению У. Глассера, не следует драматизировать социальный фон как таковой, закрывая глаза на видимые невооруженным глазом реальные дефекты современной практики школьного образования, которые и сами по себе способны резко затормозить развитие личности, ограничивая сферу ее потенциальной самореализации в будущем и явно сужая точки приложения ее сил в условиях высокотехнологического общества.

О противоречиях современной системы образования в США автор книги говорит с позиций педагога и психолога, глубоко увлеченного поиском продуктивных решений обсуждаемых им острых проблем американской школы, — решений, составляющих в своей совокупности своеобразную программу «педагогической технологии», дающую ощутимый импульс гуманистической тенденции в педагогике США.

В социальном опыте человека особенно важен первый, хотя бы робкий успех в жизни. Для ребенка таким естественным «полигоном» радостей и разочарований, успехов и неудач является школа и все то, что с ней связано. Естественно, что, исходя из этого представления — безусловно, оправданного, — автор и уделяет главное внимание школе как фактору, твердо определяющему, в каком направлении пойдет развитие личности — позитивном или, напротив, отягощенном грузом постоянных срывов и неудач. Автор убежден, что, если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни. Он аргументирует свои взгляды, что называется, «открытым текстом», без наукообразных рассуждений, от которых давно уже устали родители и учителя, эти по-прежнему главные и терпеливые адресаты педагогической литературы наших дней.

Необходимость повышения конкурентоспособности каждого в условиях жесткой требовательности общества к адекватной социальной приспособленности личности, к адаптации ее в широком смысле слова, к ее функциональным возможностям — это повседневная реальность, «заданный параметр» современной цивилизации. Поэтому не случайно заостряет внимание

У. Глассер на теме личных усилий, личной ответственности ребенка, подростка за свой успех в жизни, который возможен лишь в результате упорного труда. В нашей педагогике эта проблема во многом звучала в духе жесткой авторитарной установки, декларировавшей примат государства над личностью и соответственно поднимавшей на щит психологическое давление на нее — явно или скрыто, какими бы высокими словами это ни прикрывалось. В то же время данная проблема не разрабатывалась как весьма тонкая воспитательная задача с точки зрения интересов личности, с позиций ее ответственности перед собой в качестве субъекта гражданского общества. И вот теперь этот явный пробел приходится в какой-то степени восполнять путем обращения к зарубежной литературе, что и делает актуальными многие страницы книги У. Глассера.

Воспитание социальной ответственности—именно этого нам сегодня так недостает! Идея напряженных личных усилий, можно сказать, пронизывает всю «философию существования» современного цивилизованного общества как антииждивенческая установка, цементирующая его трудовую этику. С точки зрения выработки по-настоящему эффективной, психологически обоснованной стратегии воспитания для нашей школы эта идея заслуживает серьезного научного внимания и обеспечения.

Педагогика подлинной «открытости» личностным проблемам, волнующим сегодняшних детей и подростков, избавленная от догматической косности, способствующая развитию демократической «школы творчества», — таков магистральный путь решения проблем воспитания и образования в стенах современной школы. Это один из тех лейтмотивов книги У. Глассера, актуальность которых с точки зрения задач обновления нашей школы сомнений не вызывает.

И еще одна социально полезная в широком смысле слова рекомендация американского автора: школьным педагогам сегодня как никогда необходимо учиться гибкости, нестандартности мышления, трудному преодолению его ригидности, ибо слишком сложен, необычайно многогранен взаимозависимый мир человечества, формирующий молодое поколение по своему образу и подобию. Поэтому такими ценными становятся сегодня для учителей острое чувство нового, отказ от консерватизма, готовность к пересмотру привычной педагогической философии, несостоятельность которой дорого обходится обществу.

Сама жизнь бросает все новые и новые вызовы педагогике: невероятно уплотняется время в условиях стремительной эскалации научно-технического прогресса, быстро взрослеет молодежь, все острее проявляют себя кризисные точки ее самосознания и самовыражения, все труднее дается ее моральное воспитание. Вот почему так важно, чтобы школа возродилась как психологически необходимый ребенку институт, став, по словам автора книги, «местом, где дети могут открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте и наблюдениях. Интерес со стороны школы к их миру будет приносить им чувство удовлетворения» (с. 61).

Как видим, У. Глассер исходит из приоритетности ответов школы на основные заложенные в каждом из нас с детства личностные потребности, в особенности в отношении чувства безопасности и любви, принадлежности к другим людям. К сожалению, школа как социальный институт во многом продолжает оставаться для ребенка своего рода «холодным домом», поскольку как в медицинской, так и в «школьной практике учитель и врач слишком часто как бы стоят над ребенком, не снисходя до эмоционального контакта, им не хватает доброжелательности и личной заинтересованности, они не похожи в глазах ребенка на человека, с которым можно себя идентифицировать» (с. 36). Поэтому У. Глассер и в настоящей книге, и в других своих работах стремится как можно глубже исследовать проблему удовлетворения глубинных психологических запросов ребенка в условиях учебной среды. В одной из последних своих работ американский ученый убедительно говорит о том, что мы «движимы потребностями, встроенными в нашу психическую структуру подобно тому, как наши руки и ноги изначально встроены в нашу биологическую структуру». Соответственно преобразовать нужно саму «экологию школы», чтобы те, для кого она, собственно, предназначается, не чувствовали себя в ней «лишними людьми», превращаясь в инертную массу немотивированных, равнодушных к учению детей и подростков, которых душевная лень, скука, неприятие со стороны взрослых и бьющая через край физическая энергия объективно влекут в тупики антисоциального поведения. У. Глассер видит всю значимость и остроту проблемы «экологии школы», продуктивно развивая свои педагогические идеи в русле концепции психологических потребностей личности, выдвинутой всемирно известным американским психологом А. Маслоу еще в начале 50-х годов.

В этой концепции вскрываются изначальные побудительные лейтмотивы личности, позволяя утверждать, что при всех своих индивидуальных чертах и различиях каждый человек обладает гораздо большим сходством с другими людьми, чем это порой кажется ему самому. Иными словами, формы самовыражения личности могут быть бесконечно уникальными и многообразными, однако в конечном счете они выступают в качестве внешнего проявления более фундаментальных запросов человеческой психики.

В своей книге У. Глассер не оставляет сомнений в том, насколько необходимо осознанное принятие этих запросов в расчет в школе в качестве постоянной величины, если этот социальный институт хочет оправдать свою миссию. Поэтому мысль автора о первостепенном значении психологической компетентности учителей звучит, как нам представляется, с бесспорной убедительностью.

Книга У. Глассера дает возможность познакомиться с целым спектром проблем школы США, которые ждут своего решения. В ней много методических рекомендаций, конкретных идей и практических советов, адресованных учителям, директорам школ, — порой спорных, дискуссионных, но и неординарных. В хорошем смысле слова прагматическая направленность книги не может не импонировать. В частности, это касается системы работы в школе с отстающими, неуравновешенными, трудными детьми. Нет нужды говорить, насколько все это актуально для нашей педагогической реальности.

Книга У. Глассера отнюдь не свободна от недостатков, и они, безусловно, не укроются от внимательного читателя. Слишком уж категоричен, прямолинеен порой автор в своих утверждениях, не чужд он и определенной саморекламы. Не всегда убедителен он и в научно-психологическом обеспечении своего педагогического кредо. Скажем, на страницах книги мы сталкиваемся с явной недооценкой «психобиографии» ребенка, его прошлого, о значении которого в формировании личности так убедительно говорит психоанализ. Но У. Глассер безусловно прав в том смысле, что отягощенное неудачами прошлое не должно нависать над ребенком дамокловым мечом. Начать как бы с «чистого листа» — такая возможность всегда должна предоставляться ребенку в стенах школы. Автор книги совершенно оправданно воздает должное этому продуктивному принципу в педагогике.

И наконец, последнее: благодаря книге У. Глассера наши представления о противоречивом «мире образования» в современной Америке обогащаются новыми гранями, позволяя лучше увидеть особенности развития школы на пороге нового столетия.

В. Я. Пилиповский,

доктор педагогических наук

Моей жене Нейоми и моим

детям Джоу, Элис и Мартину

ОТ АВТОРА

Слишком много учащихся в школах страдают от неудач. Неудачников в учебе в городах и пригородах, в младших и в выпускных классах — великое множество. В перенаселенных крупных городах, где жизнь отличается особенно стрессовыми условиями, число неудачников растет с таким постоянством, что, по мнению многих специалистов, образование здесь находится на явно неудовлетворительном уровне.

Я не вижу оснований для благодушия относительно положения в школах где бы то ни было, однако никто не станет отрицать, что самые серьезные трудности стоят перед системой образования в центральных районах гигантски разросшихся городов. Улучшить преподавание и воспитание в переполненных, требующих явной модернизации школах, где дети остро ощущают свою расовую принадлежность, а у большинства учителей пропадает, если вообще не пропало, желание работать с реальной отдачей,— задача в высшей степени сложная. В этой книге я уделяю особое внимание образованию в крупных городах не только потому, что в широком обновлении школы назрела острая необходимость, но и по той причине, что здесь как нигде люди готовы к назревшим переменам.

О трудностях усовершенствования образования непосредственно в крупных городах написано много. Однако сужу по собственному опыту — большинство из тех, кто пишет о школах, не затрагивают ключевого вопроса. Они слишком увлекаются обсуждением влияния окружающей среды, социального и культурного факторов на учащихся, в результате чего теряется глубина анализа роли системы обучения как таковой, порождающей неудачников во всех школах без исключения, а не только в типичных городских школах. Мне же хотелось сосредоточиться на недостатках и слабых сторонах самой системы образования и предложить пути к их устранению. Разумеется, я выступаю за повышение жизненного уровня и за устранение расовых предрассудков, но эти цели будут оставаться недостижимыми, покуда мы не поправим дел в сфере образования. Камень преткновения — философия современного образования: философия отчужденности, оторванности от жизни и ограниченности мышления. Образование должно прийти к философии прямо противоположной: взаимная вовлеченность, чуткость к требованиям жизни, раскрепощенность мысли. В противном случае нам никогда не решить проблему детей-неудачников, для которых учение — сущая каторга.

Книга «Школы без неудачников» содержит ряд предложений, направленных на то, чтобы принципы современной педагогической философии, о которых мы говорим, стали реальностью в школах. Все эти предложения взаимосвязаны и должны быть реализованы на комплексной основе. Каждое из них, взятое в отдельности, представляет определенный интерес, но, включенные в единую программу, они смогут послужить тем фундаментом, на котором мы сумеем построить новую школу, столь необходимую сегодня нашим детям.

ПРОБЛЕМА НЕУДАЧНИКОВ

Поскольку идеи, высказанные в моей книге «Терапия реальностью», по-прежнему вызывают широкий интерес, я часто провожу продолжительные семинары для педагогов, которые работают с трудными детьми. Обычно это происходит таким образом: сначала я излагаю теоретические принципы «терапии реальностью», а затем перехожу к возможности их применения на практике. Я провожу показательную беседу с подростками таким образом, чтобы как можно более наглядно проиллюстрировать свои подходы. Если бы кто-либо из читателей присутствовал на подобной демонстрации и при этом не знал, что аудитория состоит из социальных работников, занимающихся перевоспитанием несовершеннолетних правонарушителей, он едва ли понял бы, зачем я провожу такую беседу. Например, на одной из таких встреч в Портленде присутствовали привлекательные, опрятные, уравновешенные девочки, производившие благоприятное впечатление на слушателей спокойствием и непринужденностью, с каким они держались перед многочисленной аудиторией. Казалось, девочки совершенно не соответствовали общепринятым представлениям о подростках-правонарушителях. Однако их рассказы о прежней жизни не оставляли никаких сомнений: суть их отношения к жизни составляло ощущение обреченности — они были твердо уверены, что у них нет шанса на удачу или счастье в этом мире. Не только я, но и все присутствовавшие слушали их с болью.

У каждой из этих девочек когда-то были неприятности с законом. Их юные души отравляло сознание собственной безнадежности. Они не слушались родителей, не подчинялись школьной администрации, не выполняли постановлений местных властей о пребывании подростков на улице только до определенного часа. Из духа противоречия они гуляли все ночь напролет, общались с теми, кто не нравился их родителям, часто пропускали занятия в школе, испытали на себе действие наркотиков и алкоголя, рано познали секс. И хотя ни одна из них не была закоренелой преступницей, все они содержались в местном изоляторе интернатного типа, и им грозила исправительная школа в случае дальнейшего нарушения общественного порядка. Пять из семи были твердо убеждены, что они явные неудачницы и ничего с этим не поделаешь; две считали, что они, пожалуй, могли бы добиться некоторых положительных сдвигов в школе, но не более того. Первые пять признались, что в школу ходят из-под палки, а не потому, что школьные занятия могут им пригодиться в жизни. Они отдавали себе отчет в том, что, оставаясь без образования, они обрекают себя на еще большие жизненные трудности, но, когда я поинтересовался, собираются ли они взяться за ум, учитывая всю серьезность своего положения, они отвечали, что не намерены «перенапрягаться» в школе. Смирившись с неудачами, они и не пытались что-то изменить в лучшую сторону.

Девочки говорили об отсутствии теплых, доверительных отношений в семье и с учителями; они также не испытывали чувства привязанности друг к другу, хотя к тому времени прожили вместе уже несколько месяцев. С тем, что в их жизни нет места столь важным для человека взаимоотношениям, они смирились точно так же, как смирились со школьными неудачами. Их не радовало пребывание в заведении, куда их поместили, однако они знали, что дома будет еще хуже — ведь в школе-то все останется по-прежнему. Они признавали, что конфликты с родителями возникали главным образом на почве школьных неудач и их дружбы с такими же неудачниками, причем не только из их школы. После нашего часового разговора они так и остались при своем мнении: жить надо сегодняшним днем и надеяться на то, что, может быть, когда-нибудь повезет. Переубедить их я так и не сумел. Их не интересовало, как можно изменить свою жизнь, они не желали думать о планах на будущее.

Этим девочкам не были присущи типичные для неудачников социальные признаки. Они были белыми американками приятной наружности, их семьи принадлежали к среднему классу. Почти все они обладали средним или даже высоким уровнем интеллекта. У некоторых было не все благополучно дома, однако все они жили по крайней мере с кем-то из родителей и не сомневались, что отец или мать любят их. И все же они были несчастливы: неуверенные в себе, они и не надеялись на успех в будущем. Некоторые их них признались, что при первой же возможности готовы выйти замуж: сами они никогда своего положения изменить не смогут, поэтому замужество — единственный возможный выход. Однако и в семейное счастье они не верили. На своем коротком веку они успели повидать много распавшихся семей (примерами могли служить их собственные родители и родители их друзей) и потому сомневались в прочности будущего супружеского союза. Но все же в каждой из них теплилась надежда, что ее брак окажется счастливым, правда, они понятия не имели, как этого добиваться, впрочем как и любой другой удачи. Когда их вырвали из домашней обстановки и поместили в интернат, где учиться было легко, а жизнь, по их собственным словам, контролировалась строго, но разумно, в них исчез дух противоречия. Они скорее были вялыми и апатичными.

Эти девочки — не исключение. Я встречался с такой молодежью во многих штатах — от Нью-Йорка до Калифорнии. Иногда приходилось сталкиваться с бедственным материальным положением, расовой дискриминацией, реже—с физической неполноценностью или замедленным умственным развитием. Но все же главная причина неуверенности в себе и слепой покорности судьбе кроется не в этом. Да, материальные трудности — явное препятствие на жизненном пути, однако это не определяющий фактор. Большинство детей из бедных кварталов, с которыми мне приходилось работать, практически не чувствуют того, что они бедны. Они вполне прилично одеты, нормально питаются, в доме есть телевизор, и им доступен по крайней мере определенный минимум благ, которыми располагает наше общество. Даже для детей из семей более неимущих, чем те, с которыми мне довелось общаться, бедность — не единственная и не главная причина потерянных надежд и покорности будущим неудачам. То же самое относится и к цвету кожи. Темнокожему населению в нашем обществе приходится нелегко, однако расовая принадлежность не является основной проблемой. Дискриминационные ограничения могут привести к серьезным жизненным неудачам на фоне нищеты, семейного неблагополучия, плохих отношений с родителями и, что я считаю самым главным, в сочетании с неудачами в школе. Было бы в школе все в порядке, а остальные трудности преодолимы.

Может быть, проблема неудачников не имела бы столь пагубных последствий для общества, но беда в том, что их становится все больше и больше. В любом крупном городе растет число людей, которых объединяет одно — отсутствие успеха в жизни. Это не мое определение и не определение социолога, школьного учителя, полицейского или должностного лица, осуществляющего надзор за условно осужденными, эти люди сами так о себе говорят. Они знают, что в обществе, где многим везет, им не повезет никогда. На вопрос, как исправить положение, они отвечают «лучше и больше работать», но их представление о том, что именно надо делать, весьма туманно. Они только на словах повторяют этот стертый словесный штамп.

Можно ли избавить их от этого ощущения неудачи? Можно ли путем социальных мер помочь девочкам из Портленда: определить их жизненные цели, наладить отношения с людьми, играющими важную роль в их жизни, дать им возможность познать успех на собственном опыте? И наконец, можно ли найти выход для тех, кому действительно трудно в социальном плане? Думаю, что можно, и убежден: оптимальное решение проблемы неудачников по всему социальному спектру — приобретение опыта успеха в школе. Я не согласен с общепринятым объяснением причин существования неудачников: мол, эти молодые люди—продукт социальной ситуации, исключающей успех в принципе. Утверждая, что в их неудачах повинны семья, среда, культурный уровень, расовая принадлежность, бедность, мы зайдем в тупик по двум причинам: во-первых, мы сбрасываем со счетов личную ответственность за неудачи; во-вторых, получается, что не все молодые люди обладают потенциальной возможностью добиться успеха в школе. Если ответственность за результаты учебы ляжет на плечи самих учащихся и если во всех школах удастся устранить препятствия на пути к успеху, многие трудности исчезнут сами собой.

Будучи психиатром, я много лет работал с хроническими неудачниками. Вместе с ними боролся за то, чтобы отыскать путь к успеху. Их переживания и горести я принимал близко к сердцу и старался убедить их в том, что нет объективных причин для того, чтобы падать духом. Благодаря этому опыту я пришел к важному выводу: независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, цвета кожи или уровня материального благосостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Первого, по-настоящему реального успеха достаточно, чтобы все те неблагоприятные факторы, о которых резонно говорят социологи, могли быть нейтрализованы.

К этому выводу я пришел после многих лет работы в исправительной школе для девочек. Впоследствии я стал работать в общеобразовательных государственных школах. Я убежден, что, если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни. В случае неудачи на каком-либо этапе обучения — в начальных, средних, старших классах или в колледже — вероятность того, что он преуспеет в жизни, резко падает. Общественные институты не в состоянии решить всех серьезных внутрисемейных проблем, какими бы возможностями влияния на них они ни обладали. Другое дело, что вопрос можно поставить и так: да, домашние неурядицы всегда отрицательно сказываются на детях, но ведь они ходят в школу, и школа не вправе махнуть на них рукой. Мы можем и должны избавиться от расовой дискриминации, можем и должны обеспечить большую занятость, причем на таких рабочих местах, где человек мог бы получать моральное удовлетворение от работы. Расовая дискриминация и недостаток рабочих мест играют важную роль в процессе формирования в нашем обществе людей, отброшенных на обочину жизни. Однако, даже если мы сумеем преодолеть эти серьезные социальные недуги, но при этом оставим в стороне проблему образования и не начнем поиск путей для того, чтобы из стен школы выходили хорошо образованные, уверенные в себе люди, большая часть наших усилий пропадет даром. На мой взгляд, здесь не требуется каких-либо доказательств.

Нам надо создавать такие школы, в которых бы все дети учились успешно, причем это касается не только богатых пригородов, где живет преуспевающий средний класс, но и всех без исключения городских районов, включая запущенные да и просто бедные кварталы. Разумеется, каждый ребенок должен нести ответственность за собственный труд во имя достижения жизненного успеха и преодоления трудностей. Однако ответственность за обеспечение такой системы образования, где бы успех был делом не только возможным, но и реальным, где бы дети успешно учились и могли реализовать свои способности, должно нести общество.

Иначе вряд ли нам удастся решить серьезные социальные проблемы. Возрастет социальная нестабильность, все большее количество людей будут попадать в тюрьмы, психиатрические лечебницы, прибавиться работы психологам в социальной сфере — им придется помогать тем, кто потерял всякую надежду на успех. С целью удостовериться, что применение методов терапии реальностью — в первую очередь вовлеченность и ответственность — в общеобразовательных школах не менее эффективно, чем в исправительных интернатах и психиатрических лечебницах, я поменял свое основное поле деятельности. От традиционной, но ограниченной медицинской практики в тюрьмах, психиатрических лечебницах и клиниках я перешел к работе с детьми и учителями в школах.

Никто так хорошо не знаком с проблемой детских неудач, как педагоги. То обстоятельство, что все больше детей не желает учиться, вызывает тревогу, растерянность, а во многих случаях страх и чувство беспомощности почти у каждого учителя и директора школы, с которыми мне приходилось встречаться в течение нескольких лет. Эти дети всегда готовы взбунтоваться, не имеют охоты к чтению, их ничем не заинтересуешь, они замкнуты и апатичны к учению. Складывается впечатление, что они не поддаются обучению. Школьные педагоги, которым приходится сталкиваться с трудными детьми и подростками, постоянно пытаются найти к ним новый подход. Они ждут от меня рекомендаций в плане более эффективных педагогических методов, которые я могу предложить на основе моего богатого опыта работы со строптивыми, своенравными, замкнутыми или апатичными детьми. Скорее всего, в силу того, что моя специальность не имеет прямого отношения к школе, некоторые проблемы я представляю себе с большей ясностью, чем те, кто сталкивается с ними непосредственно. Может быть, мой главный вклад в процесс гуманизации образования, если смотреть на все вопросы шире, как раз и состоит в том, что я выделил основной бич всех школ — проблему неудачников. Отсюда следует вывод о том, что надо искать пути к достижению успеха как можно большего числа детей и подростков. Но сначала необходимо разобраться, почему они становятся неудачниками, и сформулировать новые принципы образования, которые способствовали бы созданию той благоприятной атмосферы, которая служила бы залогом хорошей успеваемости. Главное — применять эти принципы на практике, а не декларировать их в педагогических колледжах, книгах или на конференциях.

Какова бы ни была причина провалов ребенка в учении, рекомендовать любые изменения можно лишь с учетом существующей школьной системы. Ведь мало толку предлагать в качестве решения проблемы увеличение штата учителей, строительство улучшенных зданий, повышение качества профессиональной педагогической подготовки, привлечение большего числа специалистов или значительное пополнение школьного бюджета. Классы будут по-прежнему оставаться переполненными, а специалистов будет по-прежнему не хватать. Я вовсе не хочу сказать, что увеличение штата, повышение профессионального уровня преподавателей, меньшая наполняемость классов и другие позитивные меры бесполезны, напротив, я целиком одобряю подобные сдвиги. Однако то, что я предлагаю в этой книге, осуществимо и в настоящих условиях, которые можно значительно улучшить при минимальных дополнительных затратах.

В своей педагогической работе я довольно скоро убедился, что любая попытка привлечь в школы специалистов со стороны как для индивидуальной работы, так и для работы с небольшими группами детей не решает проблемы неудачников. Даже если бы в каждой школе был свой психоневролог, который бы вел индивидуальные занятия или занятия с отдельными группами детей во внеурочное время, ничего бы не изменилось. Типичный психосоциологический подход оказывается неэффективным, поскольку основывается на той точке зрения, что школьные проблемы якобы являются зеркальным отражением личных проблем каждого ребенка: тяжелая обстановка дома, материальные трудности, расовая дискриминация и т.п. Мне же, как и многим педагогам, с которыми я сотрудничал, было совершенно ясно, что, несмотря на объективные жизненные трудности многих детей, существует целый ряд факторов, присущих самой системе образования, которые не только порождают собственно школьные «болевые точки», но и усугубляют те, что ребенок уже несет с собой в школу.

Суть традиционного, широко распространенного в сегодняшнем обществе взгляда состоит в том, чтобы игнорировать те трудности, которые нагромождает перед ребенком система образования как таковая, и, коль скоро появляются проблемы, надо не мешкая произвести в классах селекцию тех детей, кто причиняет неприятности, и переложить ответственность за них на медицинских, социальных и правоохранительных работников. Отделение трудных детей от «системы» и передача их в руки специалистов по проблемам преступности среди несовершеннолетних и психического здоровья молодежи прочно вошли в практику работы общеобразовательных школ. Не случайно именно эта концепция составляет основу всех корректирующих программ, а также программ обучения детей с отставанием умственного развития. Дело даже не в том, что данный подход не облегчает участь ни несовершеннолетних правонарушителей, ни умственно отсталых детей, а в том, что он не приносит пользы ни среднему американцу, ни стране в целом. По масштабу и значимости для нации школьные проблемы ни в какое сравнение не идут с проблемой перевоспитания правонарушителей и выравнивания умственного отставания, метод же отделения детей от педагогической системы и лечения у специалистов губителен для школ. Не следует применять к детям те далеко не лучшие приемы, которыми мы так часто и так безуспешно пользуемся в тюрьмах и психиатрических лечебницах; трудные дети должны учиться в гетерогенных школах и, за редким исключением, в гетерогенных классах. Мы можем и должны найти способ помочь им получить необходимые знания в обычных классах общеобразовательных школ. Специалисты, работающие в школах, — психотерапевты, психологи, преподаватели в группах выравнивания — должны помогать учителям в решении возникающих в классах проблем, как дисциплинарного, так и учебного характера. Они должны изучать возможности улучшения образования и на практике применять свои концептуальные подходы в обычных классах, в тесном сотрудничестве с учителями. В особых случаях ребенка можно направить на специальное обследование вне школы, но и в этом случае такая практика должна служить совершенствованию системы гетерогенных классов, в которых нашлось бы место всем детям, за редкими исключениями.

И хотя неудачников в сфере образования хватает во всех слоях общества, в бедных кварталах больших городов это явление получило размах эпидемии. Во время работы в Лос-Анджелесе я выяснил что 75% детей не получают надлежащего начального образования. Это значит, что к концу 6-го класса трое детей из четырех не научились читать и считать в соответствии с установленными требованиями. Эти навыки у них уже не разовьются ни в средних, ни в старших классах. Скорее наоборот, ситуация усугубится, ведь учиться будет все труднее, а система преподавания все больше будет перемещать центр тяжести с индивидуального на унифицированный подход. В действительности, запущенные школы центральных городских районов поставляют миру труда тысячи молодых людей, способных выполнять лишь самую малоквалифицированную работу.

В то же время все прекрасно понимают, что в сегодняшней Америке чуть ли не единственный способ преуспеть — это начать жизнь с хорошим образованием, о чем свидетельствовал бы соответствующий диплом. Даже неакадемический аттестат (я имею в виду свидетельство, заработанное благодаря лишь исправному посещению и хорошему поведению, не важно, что его обладатель с трудом читает и пишет) намного лучше, чем отсутствие такового. Однако немногим удается закончить школу лишь за счет добросовестного «отсиживания» на уроках. В центральных городских районах лишь небольшая часть выпускников становится обладателями полноценных академических дипломов, да и тех, кто заканчивает школу с неакадемическими аттестатами, немногим больше. Провалившиеся на экзаменах пополняют ряды тех, кто населяет тюрьмы и психиатрические лечебницы, состоит в патронажных списках, прозябает в нищете и невзгодах, ведь для них рухнул единственно возможный мостик к успеху — хорошее образование. Этим неудачникам, от которых отвернулась школа, и которые становятся все более тяжелой ношей для общества, редко могут помочь работники специальных служб, психологи и психиатры, тюрьмы или лечебницы для душевнобольных. Убежденные в своей обреченности, многие из них покоряются судьбе, но иногда восстают против системы, которая, как они считают, отказала им в шансах на социальный успех.

Мы никогда не добьемся позитивных сдвигов, если будем заниматься только тем, чтобы как-то корректировать незадавшиеся судьбы. Надо с раннего детства приучать детей к ответственности за свою учебу в такой системе образования, которая стремилась бы содействовать им, давая шанс преуспеть, а значит, стать полезными членами общества.

Если мы действительно хотим избавиться от тяжелого наследия негритянских гетто, расовой дискриминации и социального неравенства, в общество должны вливаться хорошо образованные молодые люди, чьи дипломы обеспечивали бы возможность представителям всех рас и национальностей добиться успеха.

Практически система образования имеет одни и те же недостатки в различных районах, но больше всего от них страдают дети из социально неблагополучных семей. Если ребенок растет в семье, где хронические неудачи составляют неотъемлемую часть семейного быта, а также их социального окружения в целом, то низкий уровень образовательных достижений приводит к потере мотивации или даже к антимотивации в учебе. Не имея мотивации или ведя бессмысленную борьбу против учителей, ребенок терпит неудачу за неудачей в учебе, обрекая себя таким образом на неудачи в жизни и бесперспективное будущее. В более респектабельных районах, где дети воспитываются в нормальной домашней обстановке, а окружение является дополнительным стимулом к достижению успеха, дефицит в знаниях приводит к неудачам гораздо реже. Большинство детей постигают методы механической зубрежки и верных ответов на тесты, чего оказывается достаточно для получения полновесного свидетельства об окончании школы—основного билета на хорошие шансы в жизни. Однако у многих это не получается, и такие дети причиняют массу хлопот окружающим. Проницательных, чувствующих свою ответственность педагогов совсем не устраивает та картина, которая в результате складывается в их школах.

Чтобы поднять образование на новый уровень, необходимы некоторые принципиально новые подходы. Однако они не всегда вписываются в традиционную систему взглядов. Единственный выход — эту традицию нарушить. Но сначала следует выявить причины, которые приводят школьников к неудачам в самой сфере образования, а уже затем выработать курс, направленный на их устранение. Если мы этого не сделаем, нас ожидают трудные времена с точки зрения дальнейшего нормального развития всей социальной ситуации.

ТЕРАПИЯ РЕАЛЬНОСТЬЮ И НЕУДАЧИ

Казалось бы, школьные неудачи — всего лишь одна из разновидностей того большого количества неурядиц, которые могут преследовать человека на протяжении всей жизни. Однако это заблуждение—не существует разнообразных неудач. Согласно принципам терапии реальностью, неудачи бывают двух типов, но оба они—недостаток любви и заниженная самооценка—настолько взаимосвязаны, что разграничивать их было бы не только трудно, но и неестественно.

Развивая основную идею этой книги, мы должны внимательно проанализировать базовые потребности человека. Таковыми, на мой взгляд, являются прежде всего потребность в любви и в чувстве собственного достоинства. Человек должен научиться любить и быть любимым, он должен найти другого человека, которого бы он любил, а тот отвечал ему взаимностью (таких людей вполне может быть несколько). Если человек любит и любим, да еще на протяжении всей жизни, он уже в некотором смысле преуспел. Принято считать, что потребность в любви должна удовлетворяться в семье, а не в школе или в каком-либо другом общественном заведении. Однако при ближайшем рассмотрении выясняется, что такая точка зрения ошибочна. Учителей буквально ошеломляют дети, которые явно нуждаются в душевном тепле и ласке, но учителя все-таки плохо представляют себе, как им следует реагировать на эту откровенную потребность в любви со стороны своих подопечных. Детям, которые столь остро нуждаются в любви не только со стороны взрослых, но и сверстников, редко удается найти теплое к себе отношение и бескорыстную привязанность в школе. Сказать, будто удовлетворение потребности ребенка в любви не входит в обязанности школы, равнозначно утверждению о том, что детям, лишенным душевного тепла в семье, вряд ли стоит на что-либо подобное надеяться в будущем. Взрослому человеку, испытавшему дефицит любви в детском возрасте, очень трудно научиться любить самому.

Что касается второй базовой потребности ребенка — ощущения значимости собственного Я, — то ее прямая взаимосвязь со школьной средой не вызывает сомнений. Ведь знания и умение мыслить — необходимая предпосылка для обретения самоуважения. Если ребенок ходит в школу, но не в состоянии усваивать знания и выполнять другие требования учителей, то едва ли семья или другие окружающие его люди смогут поправить дело. Кроме того, когда ребенок учится мыслить и решать возникающие перед ним задачи (что имеет первоочередное значение для адекватной самооценки), он одновременно обретает уверенность в себе, без которой так трудно любить других и быть любимым. По крайней мере чувство уверенности в своих силах поможет ему пережить безответную любовь, а это значит, у него будет больше шансов реализовать эту потребность, обращенную к другим. Если человек любим и умеет любить сам, он может преуспеть в жизни, ибо любовь является побудительной силой для достижения успеха и способствует ощущению собственной значимости. Однако, если он не научится любить сам, а будет только требовать любви к себе окружающих, он часто будет заходить в тупик. Примером тому могут служить избалованные, изнеженные дети, которые не понимают, почему весь мир не относится к ним так же, как делают это их недальновидные родители.

Любовь и самоуважение настолько взаимосвязаны, что целесообразно рассматривать их в русле одного интегрального понятия собственной идентичности — как осознания себя личностью. Таким образом, можно утверждать, что кардинальной потребностью человека является потребность осознать себя личностью, то есть быть уверенным в уважении со стороны окружающих, а также в собственной значимости и положительной оценке в их глазах.

Таким образом, мы можем считать любовь и самоуважение теми двумя путями, которые, как подтверждает опыт человечества, ведут к осознанию своей личной идентичности. Иными словами, лишь тот осознает себя полноценной личностью, кто нашел свой путь к любви и самоуважению, последнее же во многом зависит от приобретенных знаний, опыта и умения решать жизненные проблемы.

Для большинства детей существуют только два места, где они могут научиться следовать этими путями, — это дом и школа. Как уже было сказано, если дома все благополучно, ребенок может добиться успеха и вопреки тому негативному, что происходит в школе, но полагаться на это слишком рискованно. Мы должны сделать все для того, чтобы школа, где он приобретает основной социальный опыт, обеспечила ему возможность пройти два пути: любить и быть любимым, получить хорошее образование, и, следовательно, поверить в себя.

Лучше всего, если в школах любовь будет рассматриваться не иначе, как социальная ответственность. Если детям не привить чувство взаимной ответственности, стремление помогать и заботиться друг о друге, не только ради других, но и ради себя самого, любовь потеряет свой истинный облик, превратившись в нечто жалкое и примитивное. Это вовсе не означает, что учителя и дети должны любить друг друга по специфическому образцу семейной или романтической любви, но они должны научиться не быть равнодушными и помогать друг другу в решении многих школьных проблем. Воспитание социальной ответственности должно войти во все школьные программы. Если этого не произойдет, многим детям не удастся найти себя в жизни. Даже достаточно благополучная семья не может компенсировать школьные неудачи, правда, у детей из этих семей дела в школе идут гораздо лучше. Наше общество не может ставить себя в зависимость от семейных взаимоотношений. Поэтому именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности—осознанию себя полноценной личностью. Неспособность осознать себя таковой не означает, что человек не осознает себя личностью вообще. Очень немногие живут, не зная, кто они такие. Разве что это особо тяжелые случаи душевнобольных, да окончательно пропащие субъекты, населяющие притоны и исправительные учреждения любого большого города. Однако эта горстка людей не такое уж бремя для общества. В то время как люди, испытывающие гнетущее чувство неудачи, страдающие комплексом неполноценности, встречаются на каждом шагу, и именно они являются источником драматических проблем, подчас кажущихся неразрешимыми.

Казалось бы, человеку должно быть присуще смешанное самосознание, то есть принятие собственных успехов и неудач, однако в своей практике я с такими случаями не сталкивался. Либо человек живет с ощущением успеха, испытывая уверенность в себе и внутреннее удовлетворение, либо считает себя неудачником, отчаянно пытаясь избавиться от преследующего его чувства психологического дискомфорта. Редко когда в человеке уживаются оба начала, обычно верх одерживает что-то одно. Таким образом, если человек не осознает свою идентичность на основе любви и самоуважения, то у него остается, по существу, лишь два пути— конфронтация с обществом, выражающаяся зачастую в преступности, или уход в себя. Такой выбор тоже ведет к определенному самосознанию—комплексу несостоявшейся личности. Чем более жизнь человека заходит в тупик, тем сильнее развивается комплекс неполноценности. Неудачники должны понять (по крайней мере школа должна сделать все возможное, чтобы помочь им в этом): существует обнадеживающая альтернатива—любовь и чувство собственного достоинства, а значит, и возможность осознать себя полноценной личностью, способной добиться жизненного успеха. Тогда они поверят в себя.

Если дома ребенку приходится трудно, если он чувствует, что никому не нужен, испытывает дефицит любви и самоуважения, положение его крайне тяжелое. Но тем не менее он стоит перед необходимостью удовлетворить органическую потребность каждого человека — выяснить, кто же он такой. Не получается дома, он пытается найти себя на улице, среди тех, у кого это чувство также еще носит весьма неопределенный характер. Самостоятельные попытки обрести самоуважение и проникнуться чувством привязанности к кому бы то ни было, как правило, оканчиваются неудачей. Пренебрежение к закону часто заканчивается арестом. Таким противоестественным способом им удается найти людей, которые проявляют по отношению к ним хотя бы озабоченность, например полицейский инспектор, осуществляющий надзор за условно осужденными. В силу того, что адекватно реализовать свои базовые потребности — обрести любовь и самоуважение — не удается, их охватывают озлобленность и разочарование, причем они считают, что во всем виновато общество, лишившее их возможности нормального существования, и потому их действия направлены против него. Они пытаются добиться своего силой. Если и эти отчаянные попытки ни к чему не приводят или страх не позволяет им встать на путь преступности, они страдают и замыкаются в себе.

Страдание и уход в себя — также следствие безуспешных попыток осознания себя полноценной личностью. Мы ошибочно принимаем страдания и замкнутость таких людей за психические расстройства. Они не больны: с ними не случилось ничего такого, что бы не позволило им самостоятельно излечиться. И потому, если мы хотим добра детям, мы должны им внушать, что удовлетворение их жизненно важных потребностей во многом зависит от их собственных усилий, они сами в ответе за выбор такой линии поведения, которая приведет их к ощущению собственной значимости. Никто за них этого не сделает. Если они будут упорствовать в нежелании ступить на путь любви и самоуважения, они не избавятся от страданий и будут мстить за это правонарушениями и безразличием к окружающему. И хотя эта книга содержит острую критику школ за те барьеры, которые они воздвигают на пути учащихся к осознанию ценности собственной индивидуальности, я далек от того, чтобы недооценивать личную ответственность каждого ученика за свой труд в получении знаний. Без упорной работы и самодисциплины ученики по-прежнему будут терпеть неудачу за неудачей, как бы мы ни преобразовывали школы.

Если личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализоваться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им недостает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Одинокий, предоставленный сам себе человек, будь то ребенок или взрослый, никогда не будет испытывать чувстводушевного удовлетворения, даже если пойдет теми двумя путями, о которых шла речь. Главную проблему по-прежнему будет составлять отсутствие в его непосредственном окружении таких людей, с которыми у ребенка могли бы установиться личностно значимые взаимосвязи. Поэтому порой надежда остается только на школу. Если ребенок будет оставаться одиноким, его потребность осознать себя полноценной личностью так и останется нереализованной. Дорога к любви и самоуважению, которые невозможны без положительной обратной связи окружающих, для него закрыта. Преуспевающие люди преуспевают и во взаимоотношениях с другими, неудачники же, общаясь с себе подобными, часто жалуются на изолированность. Иногда невзгоды этих незадачливых людей могут проистекать от неустроенности семейной жизни, финансовых затруднений, расовой принадлежности, но главной причиной жизненного фиаско является одиночество. В школе проблему неудачников не связывают с одиночеством, многие вообще игнорируют эту проблему, а если и допускают существование таковой, то утверждают, что к ним она не имеет ровно никакого отношения. Одним из возможных путей уменьшить число одиноких детей, а стало быть, и неудачников может стать проведение классных собраний—метод, о котором я подробно расскажу позже.

Школы обладают уникальной возможностью избавить детей от одиночества или по крайней мере значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития. Ведь в школах так много отзывчивых, незаурядных людей, которые стремятся помочь детям, однако педагогические программы, к сожалению, не способствуют выражению привязанности к детям, и они стараются не проявлять ее. Кроме того, именно школа может обеспечить главные составляющие для обретения уверенности в себе и ощущения собственной значимости: знания и умение мыслить. Учебный процесс может быть организован таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятельному решению проблем как академического, так и социального характера. Цель этой книги — показать, как школы могут помочь детям и избавить многих из них от груза одиночества — источника неудач.

Применяя терапию реальностью, врач помогает пациенту преодолеть чувство одиночества благодаря установлению контакта между ним, человеком, уверенным в себе, и пациентом, страдающим от одиночества. Однако, если терапия реальностью используется как метод воздействия на большую группу людей, помимо установления контакта с членами группы, врач должен являть собой образец ответственности в вопросах взаимоотношений, чтобы пациенты могли брать с него пример в налаживании контактов между собой, сообща работать и решать общие проблемы. К сожалению, взаимное участие, жизненно важное для достижения успеха, практически отсутствует в школах.

Традиционная психиатрия учит: врачу надлежит оставаться безучастным и сдержанным со страдающим от одиночества пациентом. Терапия реальностью предполагает наличие между врачом и пациентом теплого эмоционального контакта. Вероятно, следуя постулатам традиционной психиатрии, многие учителя ошибочно полагают, что им следует сохранять эмоциональную дистанцию в отношениях со своими учениками. В качестве причины плохой учебы многих детей они выдвигают недостаточную мотивацию, хотя и не могут объяснить, почему это явление столь распространено. Их попытки оказать на учащихся давление извне и таким образом создать мотивацию, как правило, оказываются безуспешными. Терапия реальностью, напротив, не придает первостепенного значения мотивации. Мы не стремимся к прямой мотивации, так как уверены, что ее можно обеспечить лишь при помощи средства принуждения. Однако опыт говорит о том, что применение силы, угрозы, а также стыд и наказание— плохие мотиваторы. Они действуют до тех пор, пока вызывают страх. Как только человек перестает бояться, мотивация тут же пропадает.

Традиционная психиатрия исходит из того, что каждый пациент изначально имеет положительную мотивацию, ее лишь надо высвободить, заставив пациента проникнуть в суть своего Я. В школьной практике признается изначальная мотивация, но, если она не проявляется, ее пытаются стимулировать у детей, используя довольно суровые методы принуждения. И хотя они никогда не срабатывают, школы, пытаясь решить наболевшие проблемы, вводят новые ограничения, чаще применяют угрозы и наказания. Терапия реальностью противопоставляет этому взаимную вовлеченность учителей и учащихся. Решающее значение имеет при этом влияние серьезных, ответственных учителей, которые сумели найти себя в жизни и в состоянии решать собственные проблемы, что дает необходимый импульс детям для соответствующей самореализации.

Учащиеся несут ответственность за осуществление своих устремлений, как и за свои поступки. Если их поведение отклоняется от нормы, это не значит, что у них нарушена психика — просто они сделали неверный выбор. Но они не смогут изменить свой выбор в лучшую сторону или отнестись к нему более ответственно, если не окажутся под сильным эмоциональным влиянием тех, кто проявляет к ним искреннюю заинтересованность. В школе эмоциональные отношения могут складываться с одним человеком, будь то учитель, психолог-консультант, директор. Или же они могут устанавливаться с группой детей, а порой и с целым классом. Как в психиатрической, так и в школьной практике учитель и врач слишком часто как бы стоят над ребенком, не снисходя до эмоционального контакта, им не хватает доброжелательности и личной заинтересованности, они не похожи в глазах ребенка на человека, с которым можно себя идентифицировать. Потому-то они не могут облегчить бремя одиночества многим детям, остро нуждающимся в теплом человеческом участии. Только там, где между учителями и учениками сложились дружеские отношения, когда те и другие в равной степени заинтересованы в успехе учебного процесса, когда они сообща рассуждают и решают вместе все проблемы, образование процветает, — образование, подготавливающее ребенка к счастливой жизни в нашем сложном, динамично развивающемся мире.

Для того чтобы наладить контакт с ребенком, мы должны понять, что, несмотря на его прошлые неудачи, он может добиться успеха в настоящем, если взаимоотношения учитель — ученик будут строиться на основе сегодняшних конкретных задач. Неудачник навсегда останется неудачником, если работающие с ним учителя будут так или иначе напоминать ему о прошлом. Одна неудача порождает другую; разомкнуть этот порочный круг могут лишь ориентация на настоящее и осознание того, что ребенок, терпевший неудачи всю свою жизнь, может добиться успеха в том случае, если обретет друга в лице заслуживающего доверия, надежного человека. Из года в год учителя регистрируют успеваемость и личностные проявления учеников, передавая эту информацию друг другу, и порой она как камень на шее тянет учеников в омут все новых и новых неудач. Ребенок никогда не добьется успеха, если с него не снимут навешенный ранее ярлык. Врачуем мы или обучаем, мы должны сосредоточить внимание на сегодняшних проблемах ребенка, обращаясь к прошлому только в поисках позитивных моментов. Точка зрения, согласно которой ребенку якобы нельзя помочь, не изучив его прошлого, ошибочна. Как правило, изучение прошлого мы отождествляем с анализом неудач. Однако ценной информацией, добытой из прошлого, является лишь та, что касается успехов ученика — именно такого рода сведения могут помочь ему в настоящем. Учителю или врачу бессмысленно опираться в своей работе на неудачи—в этом случае ни он, ни ребенок не способны мыслить категориями успеха. Ребенок же начинает верить в то, что неудача — неотъемлемая часть его взаимоотношений с учителем, и вновь терпит одну неудачу за другой. Перечеркнув прошлые неудачи ребенка, мы поощряем его тем самым испытать свои силы в настоящем — прошлое уже не имеет столь важного значения. Короче говоря, в работе с такими детьми мы должны сосредоточить внимание лишь на том, что происходит с ними сегодня, и на их стремлении добиться успеха.

Следуя принципам терапии реальностью, мы не должны поддаваться эмоциям. Эмоции движут неудачниками в выборе линии поведения, в то время как преуспевающие личности полагаются на здравый смысл и логику. Конечно, эмоции являются результатом любого действия: положительные в случае успеха, отрицательные в случае неудачи. Хочу добавить, что для теплых, благотворных и подлинно личностных контактов с учениками, для достижения позитивных результатов в работе с ними мы должны думать только о том, как они ведут себя сегодня, ибо изменить можно только реальное поведение. Наши эмоции являются следствием поступков, но именно поступки могут стать лучше. В результате адекватного поведения и одобрения окружающих у человека возникают положительные эмоции, которые в свою очередь побуждают его действовать еще более достойно. И хотя, общаясь с ребенком, мы не должны игнорировать чувства, все же, пытаясь изменить его поведение, мы всегда должны соотносить чувства с поступками. Когда человек начинает вести себя достойнее, его самооценка улучшается, и наша взаимная симпатия усиливается. В прошлом окружающих чаще всего интересовали его эмоции, и в своем стремлении помочь ему они забывали о его поступках, тем самым усугубляя его страдания, так как неудачи по-прежнему преследовали его.

Для того чтобы помочь ребенку избавиться от преследующих его невзгод и добиться успеха, мы должны внушить ему необходимость самому анализировать и оценивать свои поступки. Если он сам не убедится в том, что причина неудач — его собственные действия, и по-прежнему будет уверен в своей правоте, никто не сможет ему помочь. В таком случае ему самому придется нести ответственность за результаты своего упорства. Ни школа, ни психотерапевт не должны смягчать ситуацию — пусть ребенок сам отвечает за последствия своего поведения. Однако нельзя опускать руки — смириться с неудачами еще не значит отвечать за последствия. Сколь бы частыми ни были неудачи, снова и снова надо добиваться самостоятельной оценки ребенком своего поведения, до тех пор пока он не начнет сомневаться в целесообразности того, что отстаивает.

Если ребенок плохо ведет себя на уроке, учителю следует задать ему вопрос: «Что ты делаешь?» Если, тон учителя будет доброжелательным и заинтересованным, если он будет иметь в виду только данный момент, а не станет припоминать все прошлые прегрешения ребенка, тот, как правило, честно оценит свое поведение. Затем учителю следует поинтересоваться, подбирая слова сообразно возрасту ребенка и ситуации, считает ли он, что его поведение помогает ему самому, учителю, классу, школе. Если ответ ребенка свидетельствует о том, что он осознает свою вину, то учителю надо спросить, как же следует себя вести. Почти всегда, когда ребенок провинится, в школе и дома происходит обратное. Как правило, учитель или родители начинают выговаривать ребенку и грозят, что если так будет продолжаться и дальше, то он будет наказан. Этот традиционный, но отнюдь не действенный метод снимает с ребенка всякую ответственность за проступок. Учитель сам оценивает поведение ребенка и определяет меру наказания — на долю ребенка ответственности почти не остается.

В терапии реальностью ребенку предлагается выбрать альтернативную линию поведения. Если он не может сделать этого сам, ему помогает учитель. Безответственные дети обычно не знают, как им исправиться. Они зависят от нас, ждут подсказки, как надо вести себя. Например, если ребенок постоянно разговаривает на уроке и тем самым мешает остальным, учитель может вместе с ним подумать, куда его пересадить, чтобы он смог контролировать свое поведение. Этот простой выход, найденный совместно с ребенком, поможет ему сосредоточиться. В результате самостоятельной оценки своего поведения ребенок принимает решение и таким образом учится ответственности, о которой мы так много говорим, но почти не воспитываем в школе.

Мы учим детей бездумно подчиняться школьным правилам и называем послушных детей ответственными. Ребенок может быть послушным, но далеко не всегда его можно назвать ответственным. Ответственность вырабатывается только через самостоятельную оценку ситуации и выбор правильной линии поведения, которая, с точки зрения ребенка, способна принести пользу ему и окружающим. Если предоставить ребенку такую возможность уже в детском саду, он вырастет ответственным человеком, осознающим свой общественный долг. И тогда отпадет необходимость в столь многочисленных правилах и наказаниях.

Однако оценить себя еще недостаточно, ребенок обязательно сам должен реализовать свой выбор. Зрелый и уважающий себя человек — всегда человек обязательный, и мы должны прививать детям это качество. Человек должен уметь сдерживать данное самому себе слово. Но руководить им должно не чувство страха перед грядущим наказанием, а осознание правильности принятого решения.

В конечном счете, и это является краеугольным камнем терапии реальностью, после того как ребенок оценил свои действия и дал слово вести себя по-другому, ничто не может оправдать невыполнение взятого на себя обязательства. Это и есть дисциплина. Общество и школа в основном прибегают к наказанию, а оно, как правило, не срабатывает. И хотя благодаря дисциплине ребенок сам расплачивается за последствия своих проступков, никто не вправе причинять ему излишнюю боль или необоснованно карать его. Ребенок может быть исключен из школы или удален из класса, но на строго определенный срок, лишь до тех пор, пока он сам не попросит вернуть его обратно, объяснив, какие перед ним стоят задачи, и не обязуется их выполнять.

В отличие от наказания дисциплина практически исключает произвол: она требует от ученика критического анализа своих действий и принятия на себя определенных обязательств по исправлению своего поведения. В этом активную помощь учащемуся должен оказывать взрослый, выступающий в качестве доверенного лица. Для того чтобы дисциплина возымела должный эффект, этот человек, в данном случае учитель, ни в коем случае не должен прощать невыполнение обязательства. Если он принимает оправдания, значит, он теряет доверие, так как ребенок понимает—на самом деле учителю все равно. Доверие и основанное на нем взаимодействие пропадают потому, что нарушение обязательств влечет за собой соответствующие последствия, отчего ребенку только хуже. Доверять же можно только тому, кто не позволяет действовать себе во вред. Учителя, которым ребенок действительно не безразличен, не принимают оправданий.

Сегодня все большее количество учащихся неадекватно себя оценивают с точки зрения потенциального жизненного успеха. Их реакция на неудачи носит исключительно эмоциональный характер и лишена какой бы то ни было логики. Они одиноки и потому нуждаются в искреннем участии доброжелательных и неравнодушных учителей, которые озабочены их сегодняшним поведением. Им нужны подлинные наставники, помогающие проанализировать свои действия, выбрать правильную линию поведения и обязательно реализовать свой выбор, а не проповедники и диктаторы. Им нужны учителя, которые будут терпеливо учить их сознательно отвечать за свои действия. Только тогда они обретут зрелость, уважение и любовь окружающих, смогут осознать себя полноценными личностями, что в свою очередь позволит им избавиться от одиночества.

ВЛИЯНИЕ ШКОЛЫ

Обратимся к той роли, которую играет школа в воспитании самоуважения, усвоении знаний, научении владеть «инструментами», столь необходимыми для достижения успеха в нашем обществе. Начав работать в общеобразовательных школах с детьми, у которых развился комплекс неполноценности, о чем свидетельствовали и их поведение, и результаты учебы, я очень скоро понял, что помочь им будет трудно. Задача эта сложная, а может быть, и неразрешимая, поскольку философия современного образования отводит слишком большое место неудаче как таковой и потому затрудняет процесс воспитания у учащихся чувства самоуважения. Чтобы понять, что же все-таки происходит, давайте проанализируем жизнь ребенка до школы и в течение первых лет обучения.

Мы начинаем учиться с колыбели и продолжаем до конца жизни. Школа, в первую очередь начальная, призвана стандартизировать образование в раннем возрасте. Уже в первые годы жизни, еще до того, как его определят в школу, ребенок узнает о мире необычайно много. Из беспомощного младенца он превращается в довольно осведомленное существо уже к моменту поступления в подготовительный класс. Он располагает известным набором сведений об окружающем мире и, как правило, чувствует себя достаточно к нему приспособленным. В какой бы среде он ни рос, он с оптимизмом смотрит в будущее. Очень немногие дети познали горечь невзгод к моменту поступления в школу, но ни один ребенок не приходит в школу с клеймом неудачника. Школа, и только школа, навешивает на ребенка этот ярлык.

Поначалу большинство детей интуитивно осознают себя полноценными личностями независимо от того, в какой семье растут и каково их непосредственное окружение. Они надеются добиться признания в школе и с наивной верой, свойственной их юному возрасту, рассчитывают заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого детского оптимизма — самая серьезная проблема начального обучения. Каким бы ни было социальное происхождение и окружение ребенка, он приходит в школу преисполненный желания учиться. Если дети теряют интерес к учебе, которым они отличались до поступления в школу, мы можем винить в этом их семьи, окружение, бедность, но гораздо правильнее было бы искать объяснение этому в самой школе и применяемых в ней методах обучения. Учитывая то значение, которое в наши дни придается системе образования, и сознавая, что для большинства детей школа — это та единственная в мире реальность, которая предназначена специально для них, мы понимаем: школа должна играть и играет в их жизни чрезвычайно важную роль. Если школа не справляется со своими задачами, не надо перекладывать вину за это на среду, в которой ребенок растет, надо совершенствовать школу. Многие педагоги, работающие с трудными детьми, полагают, что успех или поражение ребенка во многом зависит от первых лет обучения. Я полностью с этим согласен. Причем это относится не только к обездоленным детям, но и ко всем детям вообще.

Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Школьные педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение примерно еще пяти лет, даже если опыт обучения в школе не принесет удовлетворения. Тем не менее если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, то есть от 5 до 10 лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним проблемы, опираясь на свои умственные способности, и вновь поддается эмоциям, хотя когда-то в безмятежном детстве уже начинал с большим вниманием прислушиваться к голосу разума. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями— правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становятся все менее вероятными. Есть такие молодые люди,