Репетиторство — распространенная форма индивидуальных занятий. Чаще всего репетитор готовит ученика к сдаче зачетов и экзаменов — школьных, вступительных в вузы. Основой данной системы занятий является интенсивное освоение знаний и умений, необходимых для изучения школьником определенной системы требований. К уровню личностного и творческого развития учащихся в данном случае требований не выдвигается.
Эвристическая направленность традиционного репетиторства выражается в организационно-деятельностной составляющей, когда учащихся учат творчески подходить к решению хорошо известных репетитору задач и ситуаций. На творчество учащихся отечественные репетиторы, как правило, не ориентированы, так
Глава VIII
Формы эвристического обучения
как это объясняется отсутствием в отечественной системе высшего образования соответствующих требований к уровню творческого развития абитуриентов.
В рамках нашего исследования разрабатывалась и реализовы-валась методика репетиторства эвристической ориентации для обучения детей от 6 до 14 лет по иностранным языкам. Полученный опыт позволил сделать вывод, что в данном возрастном диапазоне возможно эффективное развитие творческих способностей учащихся с помощью включения репетитором в свои занятия творческого компонента. Сдерживающим фактором для эвристической направленности репетиторства выступает традиционная система обучения в школах, которые ученики посещают одновременно с этими занятиями.
Тьюторство и менторство, более распространенные за рубежом (Beck, 1989; Shaughnessy, Neely, 1990; Frampton, 1990), способны обеспечить более продуктивную образовательную деятельность ученика одновременно с его индивидуальной образовательной траекторией. Например, П. Торранс обнаружил, что те одаренные дети, которые работали с менторами, достигли большего, чем их столь же талантливые сверстники. По мнению психолога Л.В. Поповой, «сотрудничество с менторами — лучший предсказатель творческих достижений, чем коэффициент интеллектуального развития (IQ) или другие традиционные критерии» (Психология одаренности, 1996, с. 212).
Ментор, понимаемый как наставник, советчик ученика, вносит такую глубину в содержание изучаемого предмета, которой невозможно достичь в обычной школьной системе обучения. Он оказывает ученику помощь при выполнении самостоятельных учебных проектов, вводит его в реальные профессиональные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным классом и жизнью.
Тьютор — это научный руководитель учащегося. Знаменитый немецкий философ Иммануил Кант девять лет работал тьютором в трех семьях, прежде чем начал свою деятельность в университете.
В последние годы в России научное направление по развитию тьюторской формы обучения и индивидуальной самореализации учащихся разрабатывается Т.М. Ковалевой (1997), в Томске проводятся на данную тему научные конференции. Особую роль отводят тьютору в дистанционном обучении, для которого характерно индивидуальное взаимодействие учеников с удаленным педагогом.
В ходе нашего эксперимента учителя выполняли функции тьютора во время проведения в школах творческих и научных недель; тьюторская деятельность организовывалась 4 раза в год, в конце
каждой четверти, затем кратковременные формы тьюторства превращались в более продолжительные занятия с некоторыми учениками в ходе учебного года. Применялась и смешанная система обучения: одни учащиеся занимались со своими тьюторами, другие в то же самое время занимались в классно-урочной системе.
В последние годы отечественное образование восстанавливает традиционные когда-то формы семейного образования и гувернер-ства. В нашем исследовании изучался и организовывался процесс кооперативного семейного образования, когда занятия с детьми вели сами родители, прошедшие специальную подготовку. Опыт показал, что эвристический подход в данном случае оказывается наиболее приемлем и эффективен, поскольку, как правило, соответствует личностно ориентированным целям и ожиданиям родителей.
Дошкольное семейное образование приобрело значительные, по сравнению с недавним прошлым, масштабы. Стремление некоторой части родителей сохранить семейные образовательные традиции после достижения их детьми школьного возраста привело к созданию негосударственных школ, учрежденных этими родителями. В таких школах мы вели практикоориентированные исследования по конструированию эвристического типа образования и получали результаты, зачастую превышающие показатели традиционных творчески ориентированных школ благодаря эмоциональной семейной атмосфере и личной заинтересованности родителей-учредителей.
Самообучение как эвристическая форма обучения более свойственна учащимся старшего возраста со сформировавшимися ценностными ориентирами и волевыми качествами. Обычно самообучение происходит параллельно обучению в образовательном учреждении и носит характер дополнительного образования. Имеются случаи сдачи старшеклассниками экзаменов за 1—3 учебных года экстерном с получением аттестата и высвобождением времени для самообразования, работы или подготовки в вуз. При самостоятельном обучении наибольшее развитие получают оргдеятельност-ные качества учащихся.
§ 3. Коллективные занятия
Рассмотрим коллективные занятия, позволяющие организовать эвристическую деятельность учащихся по созданию ими образовательных продуктов.
Эвристический урок характеризуется тем, что включает в себя создание учениками собственных образовательных продуктов. По-
Глава VIII
Формы эвристического обучения
скольку основными компонентами эвристического обучения мы определили оргдеятельностные, когнитивные и креативные качества, воспользуемся данной структурой для классификации типов эвристических уроков. Каждый из трех типов эвристических уроков включает в себя неограниченный набор видов уроков.
Уроки оргдеятельностного типа: уроки целеполагания, нормотворчества, разработки и защиты индивидуальных образовательных программ; урок-проект, консультация, рецензирование, взаимоконтроль, самооценка; урок-вернисаж, урок-выставка, урок-конференция, урок-зачет, творческий отчет; урок-рефлексия.
Уроки когнитивного типа: урок-концепт, урок-наблюдение, эксперимент, исследование объекта, лабораторный урок; урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез, теорий, картины мира), урок работы с культурно-историческими аналогами, метапредметный урок, философский урок.
Уроки креативного типа: урок-диалог, дискуссия, диспут, эвристическая беседа; урок-противоречие, парадокс, фантазия; поисковый урок, урок постановки проблем и их решения; урок изобретательства, моделирования, технического (научного, прикладного, художественного, социального, культурного, педагогического) творчества, урок составления задач, символотворчества, урок открытий, урок «изменения» истории (собственное решение исторических событий), урок — эвристическая ситуация, сочинение (задачи-сказки, считалки, летописи и т.п.), деловая игра, урок-наоборот (ученик в роли учителя; сначала зачет по теме, потом ее изучение и т.п.), урок в школе будущего; прогностический урок, урок защиты творческих работ, урок творческого обобщения.
Перечисленные типы эвристических уроков входят в банк данных, позволяющий строить технологическую линию обучения.
Концентрированным выражением эвристических уроков являются эвристические лекции и семинары, свойственные как для общеобразовательных школ, так и для вузов. Охарактеризуем их подробнее.
Эвристическая лекция — форма обучения, в которой педагог, излагая материал, помогает учащимся создавать новые знания или понимания, формулировать проблемы, делать собственные открытия. К эвристическим лекциям относятся те, которые обеспечивают условия для создания учениками или педагогом новых образовательных продуктов. Данная задача решается с помощью выбора смысла, целей и структуры лекции.
Что поставить во главу угла школьной лекции? Как скомпоновать и построить материал, чтобы учащиеся выступали не пассив-
ными слушателями, а осуществляли познавательное движение? Для этого лекция должна иметь каркас, определяющий структуру ее содержания. В зависимости от места лекции в системе обучения и специфики решаемых задач возможны различные виды лекций. Перечислим эвристические лекции, разработанные и апробированные в ходе нашего исследования.
Инструктивные лекции знакомят учеников с технологией их предстоящей деятельности, с особенностями выполнения отдельных действий и способов работы. На инструктивных лекциях рассматриваются алгоритмы решения задач, правила выполнения экспериментов, планы изучения понятий, способы конструирования правил, законов, теорий; поясняются методы учебного познания, раскрывается организационный механизм занятия школьников.
Лекция-диалог проводится на основе сократовского метода с помощью прямого диалога учителя с учениками. Лекция-диалог, в которой присутствует слово ученика, позволяет избежать пассивного восприятия информации, побуждает учащихся к активному действию.
Лекция с научной структурой использует структуры, свойственные изучаемой науке или проблемной области. Например, по мнению исследователей фольклора, построение народных сказок побуждает слушателей совершать определенные мысленные и чувственные действия. Соответствующее воздействие на учеников может оказать лекция, построенная по «сказочной структуре»: предписание или запрет — его нарушение — отъезд героя — драма — задача с противоречием — неверные решения — подсказки, помощь — решение задачи — возвращение с победой.
Лекции теоретического конструирования обучают школьников систематизировать и обобщать свои образовательные результаты на теоретической основе. В качестве теоретической основы на лекции выбирается определенная концепция, принципы, правила, законы, теории, картина мира. На лекции учащиеся знакомятся со структурой и иерархией установленного теоретического элемента, с методами его конструирования.
Например, после исследования учениками гравитационных явлений проводится лекция о структуре физической теории, которая состоит из основания, ядра, выводов, области применимости. Перед учениками ставится проблема: как систематизировать знания, полученные ими при изучении гравитационных явлений? Предлагается разработать систему понятий и законов, отражающих связи в изученной области физических явлений. Допускается
Глава VIII
Формы эвристического обучения
создание учениками собственных теоретических структур для решения конкретной проблемы. Такие лекции выступают в качестве средства для организации образовательной деятельности учащихся на теоретическом уровне.
После разработки и защиты учениками своих «теорий» гравитационных явлений проводится лекция на тему «Структура ньютоновской теории тяготения». Ученикам предлагается познакомиться с основными структурными элементами классической теории тяготения:
1. Основание теории: наблюдения за вращением планет вокруг
Солнца, приливами и отливами вследствие притяжения воды
Луной; эксперименты с паданием тел на Земле (Г. Галилей).
2. Ядро теории: закон всемирного тяготения; гравитационная
постоянная, опыт Г. Кавендиша по ее измерению.
3. Выводы теории: измерение массы Земли, масс и плотностей
других планет, Солнца, звезд, галактик; расчет движения искус
ственных и естественных космических объектов; определение вре
мени и места солнечных и лунных затмений и др.
4. Границы применимости ньютоновской теории обнаружены
после создания теории тяготения Эйнштейна, которая включила
область околосветовых скоростей.
Другие виды эвристических лекций:
— лекция по введению культурно-исторических аналогов;
■— методологическая лекция, раскрывающая характер, структуру и методы научного познания, например: факты — гипотеза — модель — выводы — эксперимент — практическое применение;
— исторические лекции, подводящие учеников к осмыслению и
переоткрытию основных этапов истории;
— общепредметные лекции, строящиеся на раскрытии связей
фундаментальных образовательных объектов с различными
школьными дисциплинами — физикой, химией, математи
кой, историей, литературой, обществоведением;
— обобщающие лекции, демонстрирующие учащимся результаты
систематизации их собственных знаний, достижений, проблем.
Образовательный эффект лекций достигается благодаря сформулированным на них заданиям или проблемам, которые организуют деятельность школьников во время лекции. Приведем возможные виды заданий ученикам на лекции:
— Ответить на 2—3 заранее записанных на доске вопроса.
План лекции также может быть записан в виде вопросов.
В конце занятия ученики зачитывают свои ответы, сравнивают их.
— Выявить черты сходства и отличия между рассматриваемыми
на лекции явлениями, понятиями, законами. Например,
выявить сходство законов Кулона и Ньютона; отличие анг
лийского и русского алфавитов; общность чисел и фигур.
— Самостоятельно составить план лекции (простой или слож
ный). В конце занятия ученические планы зачитываются,
сравниваются.
— Воспроизвести в тетрадях основное содержание лекции
(конспективно или схематично, в виде таблицы или симво
лического рисунка).
— Придумать и задать свои вопросы по содержанию лекции.
— Сделать собственные выводы из лекции, отразить личный
взгляд на проблему в виде последующего мини-сочинения.
— Сформулировать проблему на завтра. Прием, когда постав
ленная учителем или возникшая у учеников проблема не
рассматривается на текущей лекции, а переносится на сле
дующее занятие. Учащиеся имеют время для ее осмысления.
Эвристический семинар — форма занятий, обеспечивающая на основе деятельности учащихся создание ими личных образовательных продуктов в направлении проблематики занятия. Эвристические семинары отличаются от других типов эвристических занятий технологическими условиями повышения активности и самостоятельности школьников, проявления их оргдеятельностных личностных качеств.
По дидактическим целям семинары делятся на занятия по введению в тему, планированию ее изучения, исследованию фундаментальных образовательных объектов, представлению и защите образовательных результатов, углублению, обобщению и систематизации знаний, контрольные и зачетные семинары, рефлексивные семинары.
По способу и характеру проведения различают вводные, обзорные, самоорганизующие, поисковые семинары, индивидуальные и групповые семинары, семинары-проекты, семинары по решению задач, «круглые столы», «мозговые атаки», семинары—деловые игры и др.
По доминирующим формам коммуникации учащихся и студентов эвристические семинары строятся на следующих видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллективной, индивидуально-коллективной.
Перечислим виды эвристических семинаров.
Глава VIII
Формы эвристического обучения
Вводный семинар опирается на имеющиеся у учеников знания и опыт. После объяснения учителем структуры семинара учащиеся коллективно собирают информацию по новой теме и классифицируют ее по разделам. По каждому разделу ученики выбирают групповодов, которые набирают свои группы. Группы работают с собранной информацией по заданному алгоритму и готовят выступления перед классом, которые оцениваются и анализируются учащимися.
Обзорный семинар предполагает самостоятельный обзор учениками всей темы на основе учебника и других материалов. Результаты обзора ученики формулируют в виде следующих суждений: 1) смысл данной темы, 2) ее главные части или направления, 3) изучаемые объекты, 4) возникшие вопросы, 5) отличия изложения темы в разных источниках. Особую роль играют сформулированные учениками вопросы. По итогам обзорного семинара составляются индивидуальные и коллективные программы занятий по теме.
Самоорганизующий семинар предоставляет ученикам возможность самостоятельно определить цели занятия, распределить работу между коллегами по группе, выполнить и оценить ее, отчитаться перед классом, наметить перспективу на будущее занятие. Каждый ученик выбирает одну тему, разработкой которой занимается на семинаре индивидуально или в группе.
Поисковый семинар предусматривает исследовательскую деятельность учеников в группах, а затем коллективный поиск по наиболее интересным и важным проблемам.
Учесть индивидуальные качества учеников позволяют циклы семинаров разных типов. Ниже приведены три типа семинаров, объединенных в общий цикл: с индивидуальной работой, групповой, группами сменного состава.
Семинар с индивидуальной работой. Ученики ставят перед собой учебную задачу по теме, составляют план занятия, выбирают вид учебной деятельности и форму отчета. Учитель предлагает банк данных, облегчающий ученикам выбор перечисленных элементов деятельности. Возможные задания, виды деятельности и формы отчета записываются до начала семинара на доске в виде таблицы.
Семинар с групповой работой. Его специфика состоит в том, что ученики, занимающиеся одинаковыми вопросами во время индивидуальной работы, объединяются в группы. Каждая созданная группа продумывает форму занятий по своей теме для остальных учащихся класса. Ученики готовят выступления, опыты, задачи, викторины для тех ребят, которые придут к ним на следующем занятии.
Семинар в группах по выбору. Во время такого занятия одновременно выступают несколько учащихся — представители групп, работавших на предыдущем семинаре. Они кратко рассказывают всему классу, что будут делать ученики, выбравшие для занятий их группу. Школьники образуют новые рабочие группы.
Семинар генерации идей. Учащиеся распределяются по парам: генераторы и организаторы. Генератор излагает свое видение проблемы, описывает все, что ему известно или неизвестно по теме. Организатор задает ему вопросы на уточнение, поощряет высказывания, записывает основные ответы и полученные в ходе обсуждения результаты. Алгоритм фиксации результатов задается учителем, например: основные понятия по теме; символ или схема, изображающая проблему; возникшие в парах вопросы и др. Через некоторое время пары переходят от этапа генерации к обсуждению наработанного материала, а затем выступают с результатами перед всеми участниками.
Семинар—«круглый стол». На занятие приглашаются специалисты по рассматриваемым вопросам — ученые или специально подготовленные ученики. Специалисты обмениваются с учениками подготовленной информацией, отвечают на их вопросы, задают свои вопросы по проблематике.
Семинар-выставка. В учебном кабинете выставляется демонстрационное и лабораторное оборудование по изучаемой теме, научно-популярная литература, ученические рефераты, самодельные газеты, наглядные пособия, сделанные в прошлые годы, диапроекторы с диафильмами, компьютеры с учебными программами. Каждую часть выставки обслуживает ученик-экскурсовод. Учащиеся группами переходят от одной экспозиции к другой (например, от книжно-журнальной к приборной и далее — к реферативной), смотрят, слушают экскурсовода, задают вопросы, выполняют опыты. В конце занятия учащиеся пишут отзыв о выставке или рецензию по заданному плану, например: 1) Что вам больше всего понравилось на выставке? 2) С какими новыми понятиями, законами, приборами вы познакомились? 3) Где и для чего они применяются? 4) О чем бы вы хотели узнать дополнительно? 5) По какой теме вы могли бы выступить на семинаре? 6) Каково ваше общее впечатление о проведенном занятии? 7) Ваши замечания и предложения. Такое занятие может проводиться как в начале изучения темы, так и в ходе ее обобщения.
Рефлексивный семинар. Обсуждаются основные результаты прошедших занятий, анализируются способы образовательной деятельности и особенности полученной продукции. Ученики в груп-
Глава VIII
Формы эвристического обучения
пах кратко высказывают свои мнения по обозначенным вопросам. Координатор семинара и лидеры групп фиксируют обобщенные и систематизированные результаты рефлексии. Затем происходит коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений.
Введение семинарской формы обучения требует предварительной подготовки учащихся. Для этого во время обычных уроков вводятся и осваиваются отдельные виды деятельности:
Индивидуальное самообучение — ученики выполняют ту или иную самостоятельную работу (работа с изучаемыми объектами, учебником, приборами, решение задач, исследовательская работа) и составляют письменные сообщения по ее результатам.
Парное взаимообучение — ученики в стабильных парах (например, соседи за одной партой), либо в парах сменного состава (ученики в течение урока меняются местами по типу конвейера) объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты товарища.
Групповая работа по общей теме. Обучение внутри группы. Ученики, объединенные в группы, взаимодействуют внутри них: объясняют новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступление.
Взаимообучение групп. Группы, занимающиеся разными проблемами или видами деятельности, например теоретики и экспериментаторы, временно объединяются, чтобы поделиться опытом, информацией, проблемами.
Ученик вместо учителя. Один или двое учеников обучают весь класс, ведут урок, проводят лекцию или другое занятие.
Подготовка учениками выступлений. Отрабатываются такие виды деятельности, как техника выступления, методика ведения дискуссии, формулировка вопросов и ответов к ним, аргументация суждений, рецензирование, оценивание, анализ.
Самоорганизующийся коллектив. По мере овладения учащимися определенными видами деятельности им предоставляются все большие возможности в самоорганизации обучения. Например, спонтанное либо специально организованное рождение замысла урока или их серии может привести к образованию координационной группы учащихся, которая затем уточнит тематику и технологию занятия, подготовит и проведет его.
Для развития оргдеятельностных качеств учащихся применяются различные способы образования групп:
1. Группы создаются на основе уже существующего размещения учеников в классе. Например, группу образуют 4 ученика,
сидящие за двумя соседними партами, либо ученики, сидящие в одном ряду. Данный способ имеет формальную основу, но требует меньше всего времени на его осуществление.
2. Состав ученических групп определяет учитель. Способ эф
фективен для оперативного решения задач учителя при условии его
авторитета среди учеников.
3. Ученики самостоятельно разбиваются на группы по 4—6
человек еще до семинара или в самом его начале. Наиболее естест
венный самоорганизующий способ, но требующий дополнитель
ных затрат времени.
4. Класс (или учитель) вначале по определенным критериям
выбирает лидеров будущих групп, которые затем набирают себе в
группы остальных учеников. Например, каждый из лидеров назы
вает ученика, которого приглашает в свою группу; если тот согла
сен, то он подходит к лидеру. Затем право выбора переходит по
очереди к другому лидеру и т.д. Группы заполняются постепенно и
равномерно.
5. Учитель назначает учеников, которые осуществляют набор
ребят в свои группы, затем в созданных группах выбираются новые
групповоды. Данный способ помогает развитию коммуникативных
навыков учеников, дает им шанс активного взаимодействия.
6. Учитель или ученики определяют и записывают на доске
перечень главных вопросов (проблем) по изучаемой теме. Каждый
учащийся выбирает для себя проблему и входит в соответствующую
группу. Если группы оказываются слишком большими, они раз
биваются на подгруппы. В созданных группах выбираются лидеры.
7. Сначала выбираются лидеры групп, которые определяют
проблему для занятия в группе, затем остальные ученики расходят
ся к лидерам по известным темам. Способ эффективен при нали
чии авторитетных учеников-специалистов.
8. По одной и той же теме задается несколько аспектов ее
изучения с разными видами деятельности (например, «история»,
«техника», «опыты», «задачи», «игра», «проблемы»). Ученикам
предлагается выбрать группу с приоритетными для них видами
деятельности, при этом происходит выбор ими индивидуальной
траектории изучения темы.
9. Самоорганизация групповой работы. Ученикам предлагает
ся самим определить проблемы для групповых занятий и виды
деятельности своих групп. Учителем задаются временные рамки
деятельности групп и формы предоставления образовательного
продукта. Группы запрашивают необходимое оборудование для
проведения эксперимента, идут в библиотеку, на экскурсию и т.д.
Глава VIII
Формы эвристического обучения
Такая форма применяется в подготовленном для групповой работы
классе.
10. Поэтапное образование групп. Первоначально 3—5 учеников, достигнувшие определенных успехов в изучении темы или проблемы, объединяются в группу и самостоятельно работают в ней во время обычных уроков отдельно от остальных. С остальными учениками учитель занимается по своему плану. Группа учащихся по ходу обучения расширяется, разбивается на подгруппы по определенным критериям. Так происходит до тех пор, пока большинство учеников не войдут в группы. Данная форма стимулирует переход учащихся к групповой работе, однако требует от учителя владения ситуативными методами организации обучения.
Технология организации работы в группах. Так как группы занимаются в основном самостоятельно, их необходимо этому учить. Проводится общий инструктаж, раздаются специальные памятки, заранее готовятся задания, предварительно проводятся консультации групповодов, учитель участвует в работе отдельных групп. Перечислим виды деятельности групп, которым обучаются ученики:
— подготовка выступления перед классом, демонстрация
опыта, изучение и конспектирование литературы;
— коллективное обсуждение и решение поставленной пробле
мы методом «мозговой атаки»;
— выступления учащихся внутри групп по заранее подготов
ленным ими вопросам, например с демонстрацией проде
ланных опытов. Группа отбирает лучшие сообщения для
выступления перед классом;
— подготовка учеников к взаимодействию с другими группами
— придумывание вопросов для них, подготовка конкурсов и
соревнований, участие групп в решении общей для всего
класса задачи;
— выполнение длительного творческого задания — исследова
ние объекта, конструирование прибора или механизма,
разработка проекта, экскурсия с подготовкой отчета, вы
полнение художественного произведения и др.;
— подготовка группы учеников к проведению семинара или
другого вида занятия со всем классом (лабораторной рабо
ты, экскурсии, викторины).
В работе групп преобладают оргдеятельностные виды деятельности: учащиеся ставят цели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы, распределяют работу внутри группы, контролируют, анализируют и оценивают свою деятельность, прово-
дят рефлексию. Способы обсуждения в группе могут быть различны. Наиболее эффективно на первом этапе излагать свое мнение всем членам группы «по солнышку», т.е. по часовой стрелке, не перебивая друг друга. Это дисциплинирует ребят, приучает следить за своей речью, дает возможность высказать свое мнение каждому ученику. В группах, где работа «не идет», учитель применяет различные методы активизации, координирует работу сам. В конце каждого занятия в группах подводится рефлексивный итог: что сделано, как работали, каковы задачи на будущее. Следит за этапами работы внутри группы ее лидер-групповод.
Уровень овладения учениками оргдеятельностньши формами работы определяет успех групп в других видах деятельности — познавательной, творческой. На первых этапах группового обучения в этих видах деятельности результаты обычно скромные. По мере освоения оргдеятельностного компонента учащиеся создают более качественную образовательную продукцию когнитивного и креативного уровня.
Групповая форма обучения обеспечивает достаточно высокие результаты образовательной деятельности учащихся, начиная со среднего школьного звена. Однако небольшие включения групповой формы работы в учебный процесс целесообразны уже в начальной школе. Это способствует формированию у школьников оргде-ятельностных личностных качеств и последовательному овладению ими соответствующими способами деятельности.
Приведем пример организации урока с групповой работой и демонстрацией образовательного продукта — распределенного по ролям пересказа материала.
Предмет: Литература.
Тема урока: «Русские народные сказки», 5-й класс.
Цель урока: создать ученикам продукт своей деятельности по отношению к программному материалу.
На уроке дети распределяются на группы следующим образом. Учитель называет несколько сказок и предлагает детям выбрать для себя сказку и войти в группу, которая будет заниматься одной из сказок.
После того, как дети распределились по группам и прочитали сказки, им предлагается подготовить коллективный пересказ своей сказки. Каждая группа встает перед всем классом и пересказывает свою сказку по цепочке. Слушающие выбирают наиболее понравившуюся им сказку и самый выразительный эпизод из нее. Этот эпизод еще раз прочитывается и анализируется.
Деловая игра организуется в виде разработки и защиты учащимися проектов, в форме группового решения задач с экономическим, производственным или иным содержанием, в форме бригадного выполнения исследовательской работы и т.д. На занятии мо-
20-501
Глава VIII
Формы эвристического обучения
делируется деятельность «деловой» организации по решению реальной для нее проблемы1.
Деловая игра «Сборка электрических цепей* (7-й класс) Замысел урока: на занятии в игровой форме моделируется деятельность нескольких конструкторских бригад, выполняющих задания по разработке электрических цепей, которые могут быть использованы в быту, технике, на производстве.
Задачи урока: научить учащихся самостоятельно планировать, организовывать и выполнять работу по созданию схем электрических цепей и их сборке; развить умение творчески мыслить и трудиться; сформировать положительное отношение к учебному сотрудничеству; развить коллективную взаимопомощь.
Оборудование:
1)приборы основные: комплекты, в которые входят электролампа на подставке — 2 шт., источник тока типа ВУ-4, реостат лабораторный — 1шт., ключ — 2 шт., действующая модель электродвигателя, соединительные провода. Число комплектов равно числу бригад в классе. 2) приборы дополнительные: электрозвонки, электромагниты, электроплитки и т.д. (выставляются на демонстрационном столе); 3)самодельные значки с надписями «Бригадир», «Председатель группы приемки», «Зам. председателя группы приемки», «Главный конструктор»; 4)размеченные листы-формы отчетной документации для бригад (выдаются каждой бригаде);
5) инструкции для группы приемки: а) критерии оценки работ: 3 балла — цепь собрана без ошибок и исправно работает, схема придумана удачно и начерчена безукоризненно, найдены оригинальные применения конструкции; 2 балла — есть неточности в схеме и сборке цепи, применение предложено оригинальное, но единственное; 1 балл — предложенная схема возможна, но содержит ошибки непринципиального характера; цепь собрана правильно, но небрежно, работает после дополнительных поправок, применение конструкции традиционное; 0 баллов — допущены грубые ошибки в схеме или при сборке, либо задание не выполнено; б) таблица для записи результатов приемки-осмотра изделия и проверки его качества. (В графы 3—6 проставляют баллы.) План урока
1. Объяснение порядка проведения игры.
2. Осуществление игры: а) работа бригад по выполнению полученных
заданий; б) создание группы приемки; в) защита бригадами собствен
ных конструкций; г) объявление результатов работы бригад; д) выступ
ление бригады-победительницы перед всем классом — демонстрация
разработанной цепи.
3. Подведение итогов игры.
Методические рекомендации
Для проведения игры класс разбивают на группы (бригады) по 4 человека, которые рассаживаются за разные столы В состав бригады могут входить
1 Хуторской А.В. Деловые игры в обучении физике // Передовой опыт преподавателя физики в школах, профтехучилищах, техникумах. Ч. 1 / Сост. А.В. Чеботарева. М., 1993.
ученики с разными способностями. На столах выставляют комплекты основного оборудования.
Урок начинается со вступительного слова учителя: «Вы знаете, что ученые, инженеры-конструкторы, рабочие ведут работу по созданию новых приборов, станков, приспособлений, облегчающих труд, дающих существенную экономию времени, энергии, материалов. Во многих из них главный узел — электрические цепи. Сегодня мы с вами станем инженерами-проектировщиками и монтажниками. Каждой бригаде нужно придумать и собрать электрическую цепь для технического устройства, применяемого на предприятии или в быту. Это может быть средство сигнализации или автоматизации производства, приспособление, облетающее работу на кухне, устройство, отключающее свет, и т.д. Кроме того, требуется оформить технический паспорт на изделие. Свои идеи и конструкции вы будете защищать перед группой приемки».
Основными критериями оценки работ являются: простота конструкции, оригинальность ее применения, быстрота выполнения задания, качество сборки цепи и оформление документации. Между бригадами проводится соревнование. Бригада-победительница демонстрирует свою продукцию перед всем классом, отвечает на вопросы. В конце занятия проводится рефлексия и оценка результатов деятельности.
На занятиях по каждому предмету появляются учащиеся, которые стремятся заниматься этим курсом больше времени, чем ему отводится учебным планом. В результате могут создаваться следующие формы обучения: мастерские, студии, лаборатории, кафедры, предметные кружки. Состав мастерских формируется на добровольных началах из учащихся параллельных классов или из разновозрастных учеников. Руководство осуществляют учителя-предметники.
Содержание занятий в мастерских включает углубленное изучение наиболее интересных вопросов курса; знакомство с деятельностью выдающихся ученых, писателей и других деятелей; с новейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, посвященных юбилеям ученых или научным открытиям; организацию технического моделирования и опытнической работы по биологии, организацию встреч с исследователями и т.д.
Занятия на кафедрах практикуются в школе М.П. Щетинина. Ученические кафедры работают одновременно с системой «погружения» и могут быть разновозрастными. Дети приходят на кафедру к определенному педагогу, планируют свою работу по изучению предмета, готовят опыты и демонстрации для основных уроков, учатся выступать в роли учителей. А во время классно-урочных занятий, например, в периоды «погружений», те ученики, которые более углубленно занимались на кафедре, демонстрируют остальным ученикам свои умения, помогают учителю вести занятия.
В парк-школе (М.А. Балабан, A.M. Гольдин) все обучение представляет собой совокупность разновозрастных студий. Каждая
20-
Глава VIII
Формы эвристического обучения
студия соответствует определенному предмету или виду деятельности. Это могут быть студии математики, словесности, театра, технологии и т.п. В парк-школе образовательный процесс основан на ежедневном свободном выборе каждым учеником одной или нескольких открытых студий. При этом занятия в студиях основываются не на обязательном изучении учебного материала программы в определенной последовательности, а на творческом освоении предмета при помощи собственной познавательной активности ребенка.
На основе студийной или кружковой работы могут создаваться научные общества (школьные академии и т.п.), которые объединяют и координируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.
В основе форм эвристических занятий могут лежать отдельные методы эвристического обучения, такие, как метод проектов, «мозговой штурм», метод целеполагания. В данном случае форма занятия интегрируется с доминирующим методом и осуществляется в соответствии с его структурой.
§ 4. Системы эвристических занятий
Эвристическое погружение. Специфика системы эвристических занятий состоит в том, что она осуществляется вне рамок традиционных классно-урочных занятий. Каждая из представленных ниже систем эвристических занятий реализуется в течение нескольких дней или всего учебного года. Возможно чередование классно-урочной системы обучения с системами эвристических занятий, например творческие недели проводятся в конце каждой учебной четверти, сменяя классно-урочное обучение.
Эвристическое погружение — форма обучения, при которой в течение нескольких дней сохраняется образовательная доминанта, обеспечивающая личностное познание учениками природного, культурного или иного образовательного объекта с помощью эвристических методов обучения. Учебное погружение происходит в определенную историческую эпоху или событие, в творчество писателя или страну, в физическую теорию или географическое понятие.
Истоки методики «погружения» — в средневековых системах обучения, когда один предмет (язык, арифметика, риторика, диалектика) изучались по целому году. Идею интенсивного изучения одного предмета разрабатывал в конце XIX века действительный статский советник П.М. Луговской. «Безурочное» обучение, когда ученики несколько дней могли изучать в парах сменного
состава один предмет, а потом переходили к другому, разрабатывал А.Г. Ривин, а позже В.К. Дьяченко (1989; 2001).
Идея организации занятий, сохраняющих образовательную доминанту учащихся, опирается на исследования русского физиолога А.А. Ухтомского (1950), согласно которому доминанта является главным принципом работы нервных центров и организации поведения человека. Благодаря инертности, т.е. склонности повторяться и поддерживаться, доминанта выступает в качестве организующего начала интеллектуальной активности человека.
Методика «погружения» — технологическая основа школы М.П. Щетинина и других авторских школ: школа № 14, г. Тула (Е.В. Сковин), школа г. Красноярска (Г.М. Вебер, И.Г. Литвин -ская), Малосердобинский комплекс «Детсад-школа», Пензенская обл. (С.Д. Месяц), Азовский экспериментальный социально-педагогический комплекс (А.Н. Остапенко), Школа самоопределения, г. Москва (А.Н. Тубельский).
Основные принципы методики «погружения»:
— опора на понятие доминанты (А.А. Ухтомский). Система
«погружения», в отличие от классно-урочной системы по
зволяет сохранять доминанту образовательных процессов;
— для сохранения образовательной доминанты применяется
концентрация содержания образования (в форме концеп
тов) и учебного процесса (один или два предмета определен
ного цикла, ведущиеся непрерывно в течение 3—5 дней);
— природосообразность ритмов деятельности ученика и всей
школы (опора на ритмы: годовые, недельные, индивидуаль
ные ритмы человека).
Модели «погружения» (Остапенко, 1998):
1. Модели, предшествующие концентрированному обучению:
— параллельная система обучения,
— интегрированные уроки,
— интегрированные дни.
2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с приме
нением суггестивного воздействия.
3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или
несколькими предметами:
— погружение в предмет или однопредметное «погружение»,
— двухпредметная система «погружения»,
— тематическое «погружение» или «погружение» в образ,
— эвристическое (метапредметное) «погружение»,
— погружение в сравнение или межпредметное «погружение»,
Глава VIII
Формы эвристического обучения
—
погружение в культуру,
— погружение как компонент коллективного способа обучения,
— выездное «погружение»,
— цикловая или «конвейерная» система преподавания.
Многолетний опыт организации обучения в форме погружений имеется в коллективах отечественных школ под руководством М.П. Щетинина и А.А. Остапенко в Азовской экспериментальной школе Краснодарского края, под руководством А.Н. Тубельского в экспериментальной школе № 734 г. Москвы (Школа самоопределения, 1994). Опираясь на анализ их опыта нами разработана и апробирована эвристическая форма проведения погружений на ме-тапредметной основе1.
Сохранение в течение нескольких дней метапредметной доминанты позволяет с помощью эвристического погружения решать образовательные задачи, которые затруднены в обычной классно-урочной форме, например: целостно и углубленно проработать поставленную проблему, всесторонне, с позиций разных наук исследовать изучаемый объект, раскрыть смысл природного, исторического или культурного явления, обеспечить личностное проживание и понимание учениками одной темы.
Эвристическое погружение включает в себя серию образовательных ситуаций, последовательно приближающих учащихся к созданию емкого образовательного продукта. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную метапредметную сущность изучаемого объекта. Главная цель эвристического погружения — организовать деятельность учащихся, в которой они не только изучили бы что-то новое, но реализовали свои индивидуальные творческие способности, создали собственную систему знаний по теме. Проведенный нами педагогический эксперимент подтвердил возможность конструирования детьми теоретических схем в процессе самостоятельного исследования ими изучаемых объектов.
Рассмотрим эвристическое погружение, проведенное нами в курсе естествознания с учениками 10-го класса на тему «Природа цвета».
Погружение проводится в течение 3 дней по 5 уроков ежедневно. Учениками исследуется фундаментальный образовательный объект «свет» и его основной параметр «цвет». Доминанта «погружения» — креативная деятельность учащихся по выяснению природы цвета и построению теоретической
1 Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сб. научно-метод. статей / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар, 1995; Он же. Метафизика П.А. Флоренского как основа метапредметных погружений // Там же.
модели, объединяющей добытые ими знания и представления. Применяются такие методы обучения, как наблюдение; отыскание фактов; формулирование вопросов; выдвижение гипотез; конструирование теоретических моделей; сопоставление различных моделей, в том числе моделей Ньютона и Гёте; целеполагание и рефлексия деятельности учеников.
Структура эвристического «погружения»
1-й день
1-й урок. Установление связи с предыдущими занятиями для достижения поставленных целей: что было важным, нужным, что надо продолжить. Индивидуальное и коллективное целеполагание предстоящей работы.
2-й урок. Применение учениками усвоенных ранее методов и способов познания. Демонстрация личных результатов наблюдения за светом.
3—4-й уроки. Выбор учениками объектов познания для индивидуального исследования природы света (зажженная спичка, свеча, электролампа, луч света, «солнечный зайчик»). Составление индивидуальных программ исследования. Усвоение нового способа деятельности — разнонаучного описания фактов, т.е. описания фактов об одном и том же объекте с разных точек зрения.
5-й урок. Обсуждение и корректировка результатов исследований учеников. Письменный самоанализ своей деятельности.
2-й день
1-й урок. Анализ и обобщение учителем результатов вчерашней письменной рефлексии учащихся, фиксация индивидуальных и коллективных достижений, формулировка возникших у учеников проблем и найденных путей их решения. Обсуждение и постановка целей дня.
2-й урок. Демонстрация учителем и коллективное наблюдение учениками различных спектров цвета, получаемых с помощью: а) стеклянной призмы; б) светофильтров; в) спектроскопа; г) смешения красок.
3-й урок. Постановка проблем: Что есть свет? Что есть цвет? Индивидуальные версии учеников, их сопоставление и обсуждение. Выявление ключевых вопросов и различных ученических подходов к их решению.
4— 5-й уроки. Продолжение исследований учащимися природы света по индивидуальным программам. Применение эвристических методов к исследованию общего объекта. Составление учениками собственных теоретических схем по объяснению природы цвета (заполнение столбца «Я» из сопоставительной таблицы, см. ниже). Письменный анализ деятельности второго дня.
3-й день
1-й урок. Анализ результатов письменной рефлексии. Обобщение и классификация построенных учениками моделей. Постановка целей дня.
2—3-й уроки. Лекция учителя с демонстрационными опытами, раскрывающая смысл альтернативных подходов к объяснению природы цвета у естествоиспытателей Ньютона и Гёте (введение культурно-исторических аналогов). Заполнение учениками сводной сопоставительной таблицы:
4-й урок. Обсуждение итогов сопоставления разных теорий природы цвета. Нахождение общего и отличного в разных версиях. Самоопределение учеников в понимании природы цвета.
5-й урок. Выбор учениками тем и проблем для индивидуальных творческих работ. Рефлексия и оценка результатов всего «погружения».
Глава VIII
Формы эвристического обучения
Элементы теории | Я | Ньютон | Гёте |
Исходная установка исследования | |||
Ключевые наблюдения и опыты | |||
| Полученные факты | |||
Гипотеза, ее доказательства | i | ||
Основное положение | Г 1 | ||
Применяемые методы познания | |||
\ Применение теории |
Разрабатываемые учениками результаты сопоставляются с культурно-историческими аналогами — теориями цвета Ньютона и Гёте. Приведем их краткое содержание:
4. Свет — поток частиц. Эти частицы разные, они притягиваются к среде, но могут и отталкиваться. Эфир вокруг частиц колеблется. Частицы, попадая на сжатый эфир, отталкиваются. Чем больше частица (например, красного света), тем меньше она отклоняется
5. Белый цвет (свет) состоит из 7 основных цветов: известная последовательность цветов по первым буквам слов из мнемонической поговорки «каждый охотник желает знать, где сидит фазан»
4. Свет — неделимая энергия. Свет — подвижное единство цветов, каждый из которых представляет его через тьму. Свет видим в цвете. Сам по себе свет незрим.
Цвета развиваются в свете, а не выделяются из него. Цвет есть свет, модифицированный тьмой. Призма лишь облегчает это взаимодействие света и тьмы
5. Красный цвет потенциально содержит в себе основные 6 цветов: в близости к свету возникает желтая модификация его взаимодействия с тьмой; непосредственно у тьмы — синяя; их смешение образует зеленый; сгущение (интенсификация) синего дает фиолетовый, а желтого — оранжевый; соединение фиолетового и оранжевого дает пурпур (красный)
1. Ньютон — богослов, математик, физик, астроном, создатель механис- | тической модели мира. Главным тру- I дом своей жизни считал «Толкования на книгу пророка "Даниила", "Апокалипсиса", "Хронологии"»
2. Основной метод познания природы — количественно-математический, его цель — создание общей рассудочной модели, объясняющей разные явления. Целое есть совокупность частей, подчиняющихся тем же законам. Опыту предшествуют предпосланные заранее понятия и теоретические модели
3. Опыт Ньютона с двумя призмами: первая разлагает спет, вторая — уже не разлагает получившийся (монохроматический) свет. Частный вывод распространяется на общее: свет состоит из частиц с разной частотой колебания. Искусственный опыт по сложению цветов — вращение диска, покрытого семью цветами. Получается белый цвет
1. Гёте — создатель физиологической оптики, сравнительной анатомии, морфологии растений, идеи ледникового периода и др., автор 14 естественнонаучных томов Большого Веймарского издания. Считал себя более естествоиспытателем, чем поэтом
2. Три условия познания природы: 1) восприятие мира как он есть, чисто и непосредственно; 2) дать миру беспрепятственно воздействовать на душу, не фильтруя это воздействие понятиями и теоретическими представлениями, приобретенными из книг; 3) словесная диета, т.е. ограничение словесного воспроизведения сути познаваемого во время познания
3. Если изменить условия ньютоновского опыта, то разложения света не происходит. Опыт Гёте: рассматривание сквозь призму белой стены, неба; результат — появление цветового спектра только на границах сред. Гёте: «...Я понял, что для возникновения цвета нужна граница, и словно бы инстинктивно я тотчас же высказался вслух, что учение Ньютона ложно»
6. Рационализм начинается с идеи, теоретическая предпосылка предшествует опыту |
6. Гёте: «Я вижу идеи», «...при внимательном взгляде на мир мы уже
I теоретизируем», т.е. видим первофе- ||
[ номены природы
7. Учение Ньютона о цвете базируется на мысли о комбинированной природе света, заключающего в себе цвета |
7. Учение Гёте о цвете основывается на непосредственном созерцании цвета, возникающего из взаимодействия света и тьмы
В конце каждого дня ученики письменно отвечают на следующие вопросы:
1. Что, на мой взгляд, происходило сегодня на занятии при изучении
темы? Что было главным на занятиях?
2. В чем выражалось мое личное участие на занятиях? Что я понял(а),
чему научился (лась)?
3. Что я чувствовал(а), ощущал(а) в течение дня?
4. Замечания и пожелания: а) учителю; б) себе; в) всем нам.
Приведем примеры рефлексивных записей учеников:
Алексей: «Я пытался объяснить происходящее со свечой, спорил, доказывал. Я чувствовал, что начинаю ничего не понимать».
Оля: «На сегодняшних уроках мы смотрели с разных точек зрения на одно явление, предмет — горящую свечу, старались объяснить себе его, но не всегда получалось, или не до конца. Цель обозначена, но последнего шага к ней нет, а хорошие мысли и идеи были, еще бы над ними поработать».
Денис. «Происходила попытка выделять факты из получаемой информации. Что чувствовал? В конце восторг. Струдом сдерживаемый. Не знаю, почему. Может, понял что. А может, смотреть стало легче, и увидел что. Но это ощущение».
Юля: «Мне кажется, что с каждым днем наше "погружение" становится лучше и интереснее. Очень понравилась работа с призмами. Я поняла, что цвета предметов, которые мы видим сквозь призму, могут меняться в зависимости от расстояния, освещения».
Мария: «Мы пытались отделиться от общепринятых правил, стереотипов. Ведь по своему естеству человек должен воспринимать все так, как он это чувствует, а не так, как обществом принято. Человек не должен думать
Глава VIII
Формы эвристического обучения
чужими мыслями. Под конец этого дня "погружения1" я поняла, что человек может сам постичь очень многое».
Антон: «Я был сторонник Ньютона, но пришел к тому, что было у Гёте. А пришел из фотографии цветной. Там обязательно нужны черное и белое, чтобы получились цветные изображения».
Наташа: «Моя гипотеза: каждый предмет имеет свойство поглощать цвета, и под определенным пучком света все поглощенные цвета появляются. Цвета радуги появляются в начале видимого глазом цвета, когда этот цвет меняется, меняется и цвет спектра. Например, фосфор — вещество белого цвета при свете. Если свет убрать, мы увидим зеленый цвет. Следовательно, в свете содержатся все цвета (в фосфоре накоплен свет)».
В начале нового дня учитель делает обзор рефлексивных мнений, основных полученных результатов и проблем. По итогам рефлексии корректируется план проведения последующих этапов «погружения».
После «погружения» ученики выбирают творческие исследовательские работы, которые представляют на защиту в конце учебной четверти или года во время творческих недель.
Метод проектов. Этот метод возник во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У.Х. Килпат-рик (ученик Дж. Дьюи) считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности.
У.Х. Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект-упражнение. Основная задача проектов — вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях.
В 20-х гг. XX в. метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в отечественных школах. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами.
Сегодня в стране происходит возрождение метода проектов. Проектную форму обучения широко используют на отдельных уроках, в дополнительном образовании, имеются попытки распространения метода проектов на базовый учебный процесс. Занятия в проектной форме уже не отрицают систематического освоения знаний, такая деятельность включается в содержание проекта.
Основная ценность проектной системы обучения состоит в том, что она ориентирует учеников на создание образовательного продукта, а не на простое изучение определенной темы. Школьники индивидуально или по группам за определенное время вы-
полняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача — получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему. Образовательный проект — это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени — от одного урока до нескольких месяцев. К организации проекта предъявляются следующие требования:
1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема про
екта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в
каждой группе разные. Возможно одновременное выполнение уча
щимися разных проектов.
2. Проект является значимым для ближайшего и опосредован
ного окружения учащихся — одноклассников, родителей, знако
мых.
3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует
работу в научной лаборатории или иной организации.
4. Проект педагогически значим, т.е. учащиеся приобретают
знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами
мышления и действия.
5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с
тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.
6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его
результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой
задачи.
7. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распо
ряжении школы ресурсы.
Тематика образовательных проектов может быть разнообразна: экспериментальное изучение и использование природных явлений (дожди, изменение температуры воздуха), исследование технических процессов (очистка выхлопных газов); сборка электрической конструкции с заданными параметрами (например, средства сигнализации); создание теоретических моделей, фантастических и социальных разработок; конструирование объектов с заданными свойствами; литературные, культурные, исторические и иные
темы.
Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении или программе:
— название проекта,
— цитата, лозунг или иная форма представления проекта,
— общая характеристика проекта,
— идея проекта,
Глава VIII
Формы эвристического обучения
—
цели и задачи проекта,
—участники проекта,
—условия регистрации в проекте,
—сроки реализации проекта,
—этапы проведения проекта,
—условия участия в проекте (организационные, технические,
другие),
—особенности проведения проекта, виды деятельности участ
ников,
—формы взаимодействия организаторов проекта с его участ
никами и другими субъектами,
—критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта,
—диагностическая и оценочная группа,
—результаты проекта, их оценка. Призы и награды,
— возможное продолжение и развитие проекта,
— авторы, координаторы, администраторы, организаторы
проекта.
Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач. Стиль положения о проекте может соответствовать основной идее проекта. Например, описание проекта, посвященного историческим событиям, может иметь форму верительной грамоты.
Рассмотрим несколько проектов, реализуемых во время обычных занятий.
ПРОЕКТ «АЭРОДИЗАЙН». Рассчитан на одно занятие, когда изучаются темы «Д