Руководство сюжетно-ролевыми играми

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществля​ется в двух направлениях:

- формирование игры как деятельности;

- использование игры как средства вос​питания ребенка, становления детского

коллектива.

Формирование игры как деятельности

предполагает, что педагог влияет на рас​ширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно раз​делить на традиционные (разработаны Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко).

В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредо​точено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом мес.те, он «вызревает» в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дошколь​ники получают яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будора​жат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, получен​ные при непосредственном ознакомлении с тем или иным явлением. Так, для обогащения содержания игр малышей на транспортную тематику (в шофера, в машиниста) вос​питатель ведет детей на остановку городского транспор​та, специально просит шофера, который привозит про​дукты в дошкольное учреждение, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмот​реть соответствующий иллюстративный материал, почи​тать им книги, провести беседу.

При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отра​зить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей -это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей 4-6 лет - взаимо​отношения людей. Так, на остановке городского транс​порта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы все было видно»), что шофером бывают и муж​чины, и женщины. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он за​ботится о пассажирах, объявляет остановки, не отправ​ляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проезд​ные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опаснос​ти, и т.д.

Естественно, что даже после очень ярких впечатле​ний, которые получили дети, не у всех возникает жела​ние передать их в игре. В играх находят выражение ин​тересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофер занял свое мес.то, в салоне размести​лись пассажиры) или включит в знакомую игру новую сюжетную линию (семья решила поехать в гости на ав​тобусе), педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. Затем он может стать пассажиром и от​правиться на автобусе на работу (в театр, музей), обра​щаться к шоферу за помощью и советом («Где можно купить проездные билеты? На каких местах должны си​деть пожилые люди, пассажиры с маленькими детьми? Не торопитесь с отправлением - еще не вышла пожилая женщина» и т.д.).

Для того чтобы переключить однообразные индиви​дуальные игры в шофера детей младшего дошкольного возраста в русло более сложной игры в автобус, педагог прибегнет к иным приемам: предложит построить такой «большой автобус, как мы видели на прогулке», станет сам водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить из автобуса, предложит купить проездные би​леты и т.п.

Иногда дети активно принимаются за игру, но ока ско​ро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании;

повторяют однообразные действия, ролевые диалоги, события и ситуации. В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сю​жет по другому руслу. Подойдут традиционные приемы: чтение художественного произведения, рассказ, беседа.

Задача педагога - придать этим традиционным приемам нужное звучание. Например, не самому рассказать о дея​тельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профессии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого-то из детей, почтальо​на, доставляющего почту). Импульсом к обновлению со​держания игры могут служить рассказы педагога об иг​рах своего детства, играх других детей.

Иногда новая сюжетная линия игры возникает благо​даря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смасте​рить, построить что-либо сами по предложению взрос​лых или с их помощью (хорошо к этому привлекать чле​нов семей воспитанников дошкольного учреждения).

Порой новую сюжетную линию задает педагог, нео​жиданно включающийся в игру, которая уже «выдыха​ется». Вот дети старшей группы играют в семью. Мама готовит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, одев на голову платочек (шляпку), взяв с руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Свои​ми вопросами, репликами («Почему вы меня не встре​тили? Куда же делась телеграмма? Пришлось оставить вещи на вокзале, а там подарки, гостинцы») педагог придает новое игровое направление (встреча бабушки, угощение, расспросы, поездка на вокзал за вещами, посещение с бабушкой музея, театра, прогулки с нею по городу и т.п.).

Таким образом, в арсенале педагога много приемов, стимулирующих новую тематику игр, углубление их со​держания. Следует учитывать правило: по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воз​действия (напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное из​менение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре).

Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педа​гог организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть- Сговор на игру тре​бует согласования замыслов, определения игровой обста​новки (где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей группе, стимулирует и направляет игровое об​щение детей. Предлагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашивает, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к общению. Этому способствует напо​минание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно предложить объединиться двум играющим детям («Юля, ты такой вкусный обед пригото​вила! Пригласи Лизу с дочкой, угости их обедом»).

С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев белый нарядный фартук, кокошник на голову, воспита​тель обращается к детям: «Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?» Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут сал​фетки, ставят вазочки с красивыми ветками. Затем вос​питатель беседует с детьми о предстоящей игре: кто бу​дет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто бу​дет подавать заказанное. Дети включаются в игру, по ходу ее уточняя содержание, ролевое поведение, созда​вая игровую обстановку. В следующий раз педагог под​сказывает, что в кафе бывает музыка, выступают артис​ты, т.е. обучает дальнейшему развитию сюжетных ли​ний, введению новых ролей. В такой игре может быть много параллельных ролей, играя которые дети будут заимствовать друг у друга средства игрового поведения (действия, речевые диалоги). Оставаясь на «руководя​щей роли», воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успеш​ное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов.

Очень важно не оставлять без внимания желание де​тей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умени​ем договариваться самостоятельно оно быстро исчеза​ет. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спросить, во что они собираются играть, какие роли предполагаются, что будет делать каждый персо​наж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли. Например, в игре в больницу грустным голосом говорит, что у него заболела дочка и что хорошо бы врач принял их первыми. Далее он «задает тон игре»: пока​зывает, что делает пациент, демонстрирует образцы речевого взаимодействия врача с пациентом, медсестрой, культуру общения.

С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в при​сутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать, поскольку детям свойственно подражать не только окру​жающим, но и себе. Всячески поддерживаемые педагогом воспоминания о «хорошей игре» станут образцом для такого подражания.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспо​минать что-то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении детьми содержания предстоящей игры, вос​питатель репликой, советом, напоминанием актуализи​рует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сюжетную линию «в семье появил​ся малыш». Или в теплое время года, когда большинство семей выезжает за город на выходные дни, педагог вов​лекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т.п. Игра обогащается изображением семейного отдыха, работы в саду, на ого​роде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вводить до​полнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по-ино​му. В результате спокойнее проходит распределение ро​лей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, потому что в следующей игре тебе дадут другую.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединя​ются в ней на основе общности интересов, личных сим​патий, следовательно, лучше понимают друг друга, бо​лее уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь мо​жет проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватывают дети-«звезды», имеющие в глазах сверстни​ков авторитет, высокий статус благодаря хорошим орга​низаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета, на​мечает ее конкретное содержание, распределяет роли, оценивает «правильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться излишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни - командуют и постоянно на главных ро​лях, другие - всегда подчиняются, соглашаются на лю​бые роли и не получают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в процессе подготовки к ней, но и предуп​реждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для это​го словом и делом подчеркивается самобытность, уни​кальность каждого ребенка и соблюдается правило:

«Кому много дано - с того много спрашивается». В под​готовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявят​ся его способности: кто-то придумывает, как сделать игру, интереснее, какие новые роли можно ввести, другие со​средоточивают свое внимание на ее оснащении.