Антропоцентрическая методика развития речи: современные подходы

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОСВОЕНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ КОНЦЕПТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ И РЕЧИ

1. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ: ЛИНГВОКОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД

АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ: СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ

Качественно новый этап развитиясовременной методики развития речи сегодня связывают, во-первых, с обогащением этой области методики обучения русскому языку данными других научных дисциплин, изучающих язык, речь и речевую деятельность (культурологии, философии, логики, дидактики, психологии, физиологии, психолингвистики, социолингвистики, этнолингвистики); во-вторых, с такими фундаментальными лингвистическими новациями,как когнитивная лингвистика, языковая личность и лингвоконцепт; в-третьих, с основополагающими принципами проектирования обучающей деятельности (личностно ориентированные установки, культурно ориентированная направленность, деятельностно ориентированные принципы)как ретранслятора нового социального заказа.

Понятие «развитие речи» интерпретируется в современной науке с позиций теории речевой деятельности. Под последней принято понимать «активную, целесообразную, мотивированную деятельность говорящего/пишущего, представляющего свой субъективный смысл в языковой форме, сознательно выбирая для этого средства языка» [Бутакова, http//www.auditorium.ru/aud/forum/posts.php?ftype=0&tid=606]. С позиции мыслеречедеятельностного подхода лингвоконцептоцентрическая стратегия речевого развития школьников, в основе которой лежит ответственность учителя за формирование концептуальной системы ученика и научение последнего вариативно выражать имеющийся актуальный смысл в процессе активной культурно-речевой деятельности, представляется весьма своевременной и социально востребованной.

Научную основу методики развития речи составляют сегодня основные постулаты психологической теории Л.С. Выготского и его школы. Как известно, Л.С. Выготский, рассматривая значение слова в качестве единицы речевого мышления, видел за каждым словом обобщение, «чрезвычайный словесный акт мысли» [Выготский, 1999, 14]. Именно поэтому «слово почти всегда готово, когда готово понятие» [там же, 17] и «отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове» [там же, 335], поэтому часто «неготовая», плохая речь - свидетельство несформированных понятий. Концептуально звучит и положение о том, что «значение слова неконстантно», динамично, и оно изменяется в ходе развития ребенка [там же, 283]. Сама речь - не простое зеркальное отражение строения мысли: «она не может надеваться на мысль, как готовое платье» [там же, 286]. Речь не служит выражением готовой мысли, поскольку она, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется: «Мысль не выражается, но совершается в слове» [там же, 286].

Что касается концепта, то в нем представлены и коммуникативная, и логосная компоненты языка в единстве его знаково-системного и речевого бытия, направленного на акты понимания и схватывания смысла в момент его возникновения (здесь и теперь) и актуализирующего в этой точке не только логическую (как в понятии), но и языковую природу смысла [Григорьев, 2006, 66], что позволяет осмысливать и концепт как речемыслительный акт.

Многогранное понятие «развитие речи» современными методистами-речевиками рассматривается с разных позиций. Эти позиции были обозначены Е.В. Архиповой [Архипова, 2005, 3]:

· Развитие речи – это система развития языковой способности ребенка в единстве с развитием личности (ее интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер) под влиянием обучения языку. Элементы этой системы взаимосвязаны и находятся в иерархических отношениях между собою, а системообразующим фактором является цель.

· Развитие речи – это процесс развития всех компонентов языковой способности (фонетического, лексического, грамматического, семантического), развития чувства языка и творческого отношения к слову. В этом процессе совершенствуется механизм речевой деятельности и осуществляется развитие языковой личности в целом. Содержанием процесса речевого развития является формирование коммуникативной, языковой, [а также лингвокультурологической – Н.М.] компетенций учащихся.

· Развитие речи – это результат обучения родному языку во всех его функциях (коммуникативной, функции познания и мышления, эмотивной, прагматической, функции освоения духовной культуры и передачи ее из поколения в поколение и др.).

· Развитие речи – важнейшее средство социализации личности и развития ее интеллектуальной, духовно-нравственной и эмоционально-волевой сфер. Это способ приобщения личности к культуре общества, с одной стороны, и условие саморазвития растущего человека как личности – с другой.

Таким образом, в современном понимании антропоцентрическая методика развития речи, интегрируя разные подходы и смыслы, во главу угла ставит языковую личность, интерпретирующую действительность и передающую эту интерпретацию в речи. Развитая речь рассматривается как орудие познания мира и самого себя, а развитие речи (точнее – развитие мысли, мыслеречи) становится центральной задачей развития личности. Академик М.Р. Львов видит возможность реализации данного теоретического постулата только при условии функционального изучения языка в единстве всех трех его ипостасей (структуры, механизмов речи и материала языка – по Л.В. Щербе): такой путь изучения – это «путь самореализации личности и через нее – к творческому овладению языком» [Львов, 2001, 7]. Подчеркивая роль родного языка в становлении духовного мира личности, ученый предостерегает от опасности изучения родного языка («отечественного» - Ф.И. Буслаева) в школе только как «информационного средства», от сепаратизма в преподавании литературы, попытки ее отлучения от языка (забвения того, что литературу надо изучать в школе как искусство слова). И.Г. Милославский, исходя из положения, что лингвистическое образование должно быть поставлено на службу не правописанию, но речевой деятельности, главную цель предмета «Русский язык» также видит в развитии языковой личности ученика, обращая особое внимание на повышение статуса и места лексики и фразеологии в содержании нашего предмета [Милославский, 2006, 41]. В этом же русле формулируют основную задачу педагогов-русистов Н.Д. Бурвикова и В.Г. Костомаров: «Семиотическая система русского языка должна стать предметом усвоения… Помочь услышать в тексте «чужой голос» - голос культуры (даже если она своя, родная, но плохо постигнутая) – вот задача педагогов-русистов» [Бурвикова, Костомаров, 2005, 428]. И далее: «В преподавании языка важно развить способность образного восприятия слова через осознание его духовных смыслов и оттенков» [там же, с. 428].

В последнее время появляются работы по исследованию когнитивной структуры сознания школьников [Т.Г. Бирюкова, Л.О. Бутакова, С.М. Евграфова, Е.В. Лукашевич, Н.В. Орлова и др.], в которых указаны тревожные тенденции, свидетельствующие о стереотипизации языкового сознания, о нарастании «семантического опустошения» (термин Р.М. Фрумкиной),т.е. утраты связи слова с личностным смыслом в концептосистеме говорящего и сохранения лишь указания внешней оболочки на первоначальный смысл, о неумении рассуждать в рамках когнитивной стратегии, заданной высказыванием-формулировкой. Так, например, Л.О. Бутакова, в результате анализа смысловой стороны текстов сочинений абитуриентов, констатирует, что конципирование действительности сознанием говорящих происходит по типовому, весьма бедному, сценарию, в наличии нет целых фрагментов языковой картины мира, а другие заполнены языковыми структурами, не соответствующими конвенциональным когнитивным структурам [Бутакова, 2002, 269]. Об увеличении количества ошибок, свидетельствующих о несформированности картины мира, об отсутствии контроля за осмысленностью собственного текста, свидетельствуют и проводимые С.М. Евграфовой исследования [Евграфова, 2002, 271]. Среди многочисленных ошибок анализа (неосознаваемые неверные интерпретации прочитанного текста), связанных с несформированностью картины мира, ученый выделяет несколько типов речевых нарушений, объединяя их под общим названием – «иллюзии понимания»: ошибки «эмоционального смещенного понимания», ошибки «логически смещенного понимания», ошибки, обусловленные незнанием реалий, и ошибки синтеза. Исследователь связывает «иллюзию понимания» с нарушением у среднего школьника баланса между вербальным и образным мышлением, с недоразвитием способности продуцировать мысленные образы в качестве реакции на появление вербального стимула и свободно этим стимулом оперировать, что является следствием избыточности клишированной аудио-визуальной информации в сочетании с постоянными информационными перегрузками учащихся [Евграфова, 2002, 280].

Еще одна тревожная тенденция, связанная с постоянным снижением нормативного уровня решения когнитивных задач, в том числе речевых, имеет отношение к изменению возрастных параметров речевого развития. Так, например, отмечается медленный, но неуклонный рост среди выпускников школы количества индивидов с характеристиками речевой деятельности, характерной для детей 10-11 лет [Пищальникова, 2001, 127], что выражается в несформированности способности активно аналитически-оценочно обрабатывать информацию и адекватно вербализовать свою рефлексию, ориентироваться на целостный смысл при порождении, полноценно оперировать смыслом и высказыванием как самостоятельными смысловыми и конструктивными единицами и т.п..

Таким образом, признание в теории развития речи конечной целью обучения родному языку и одновременно средством развития личности, по всей видимости, не стало общей школьной практикой, которая до сих пор продолжает обучать системе языка или даже отдельным фрагментам, далеким от реального устройства и предназначения, не заботясь о совершенствовании когнитивных механизмов обработки индивидуального опыта, что проявляется в смысловой, коммуникативной, структурной нечеткости речевых произведений старшеклассников.

Выход из этого положения ученые-речевики видят в разработке когнитивной методики преподавания родного языка, т.е. методики, ориентированной не на языковую систему, оторванную от ее носителя, а на взаимоотношения индивида, окружающей действительности, языка (Л.О. Бутакова, С.М. Евграфова, Е.В. Лукашевич и др.), методики, в центре внимания которой должна стоять «проблема научения правильно, точно выражать имеющийся в концептосистеме индивида смысл» [Бутакова, 2002, 264]. Отсюда возникает необходимость поиска современных подходов к изучению слова, его значения, к положению вербальной единицы в информационно-смысловой системе ученика как языковой личности. Речь идет о разработке психологически обоснованной методики, предполагающей «не контроль знаний, а контроль понимания»[Евграфова, 2002, 280]. Методики, учитывающей объективные данные диагностики состояния языковой способности современного школьника, указывающие, к сожалению, в рамках отмеченного Р.М. Фрумкиной синдрома «семантического опустошения» на разные степени семантической «пустоты» слова [Лукашевич, 2002, 281-290].

Разрабатываемый нами с учетом многоуровневой модели языковой личности (Ю.Н. Караулов) лингвоконцептоцентрический подход к речевому развитию школьников, сутью которого является координация всех уровней владения языком (вербально-семантического, лингвокогнитивного/тезаурусного, мотивационно-прагматического), дает возможность через слово (как единицу языка и единицу текста) прямо, целенаправленно и системно оказывать влияние на формирование индивидуально-ценностной картины мира растущей личности и на отражение ее ценностных предпочтений в речи, а также обеспечивает уровень адекватного выбора владения языком (по Г.И. Богину) стандартной языковой личности (В.П. Нерознак), что нами рассматривается как реализация реальной цели-результата. Что касается лингвокультурологической практикоориентированной (исследовательской, проектной) деятельности учеников профильной школы, то она должна быть ориентирована на формирование параметров элитарной (нестандартной) языковой личности (идеальная цель-результат).

Говоря о языковой личности, Ю.Н. Караулов выделяет такое ее неотъемлемое свойство, как любовь к родному языку. Чувство amor linguae у сегодняшних школьников может быть неосознанным, избирательным, случайным или же не проявляться вовсе. Сделать чувство amor linguae более осознанным и рефлексивным возможно, если соединять языковую семантику, которая созерцательна и изотропна («ближайшее значение» - в терминологии А.А. Потебни), со знаниями о мире, которые конструктивны и активны, а также анизотропны, т.е. неравновесны и неравноценны («дальнейшее значение - в терминологии А.А. Потебни» [Караулов, 2007, 170 - 171].

Наряду с термином «развитие речи» в методике русского языка активно используется и термин «речевое развитие». Обычно эти термины рассматриваются как синонимы в значении «процесс овладения речью». Методическая трактовка содержания понятия «речевое развитие школьников» предложена Е.П. Суворовой, которая понимает его как «педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников» [Суворова, 2002, 9]. В настоящем исследовании предпочтительнее оказывается термин «речевое развитие школьника», акцентуализирующий качественные изменения способностей языковой личности.