2015-06-30
2402
Становление педагогической лингвоконцептологии идет в рамках развития антропоцентрической парадигмы современной лингвистики (когнитивно-дискурсивной, или коммуникативной – в терминологии Е.С. Кубряковой), в которой язык рассматривается как «дом бытия духа» и «пространство мысли» (конкретизация и развитие Ю.С. Степановым известной метафоры немецкого философа-экзистенциалиста Мартина Хайдеггера «язык – дом бытия человека»). Закономерным шагом в становлении антропоцентрической парадигмы гуманитарного знания признается выделение концепта (зонтикового термина – по выражению С.Г. Воркачева), положившее начало новой области знания когнитивной науки (возникшей в рамках культурологии) – концептологии, определяемой как «науки о концептах, их содержании и отношениях концептов внутри концептосферы» - национальной, групповой, художественной или индивидуальной [Антология 2007:5]. Один из разделов концептологии – лингвистическая концептология (лингвоконцептология) – наука, ставящая своей целью описать названные в языке концепты лингвистическими средствами, - выделилась в самостоятельную научную дисциплину, становление которой происходит на стыке лингвокультурологиии когнитивной лингвистики. В настоящее время можно говорить о двух ведущих направлениях современной лингвоконцептологии: лингвокогнитивном (Е.С. Кубрякова, А.П. Бабушкин, З.Д. Попова, И.А. Стернин, В.Н. Телия и др.) и лингвокультурном (Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, Г.Г.
Слышкин, Ю.С. Степанов и др.). В условиях актуализациимировоззренческих основ образования, обеспечения его целостности и ценности, с одной стороны, а также повышения значимости субъектных позиций личностей учителя и ученика, с другой, именно лингвокультурное направление лингвистической концептологии, сконцентрированное на изучении концептов как единиц национальной культуры, составляет методологическую базу педагогической лингвоконцептологии. Нами особенно выделены следующие основные направления и идеи этой новой области междисциплинарного знания - аксиологической (концептологической) лингвистики, предметом которой является воплощение ценностей в языковом сознании и коммуникативном поведении: теории констант русской культуры (Ю.С. Степанов), ценностных доминант в языке (В.И. Карасик и его школа), комплексного изучения слова как предмета логики, философии и лексической семантики (Н.Д. Арутюнова и последователи школы Логического анализа языка) и «культурных скриптов» (А.Вежбицкая); концепции наивной картины мира как совокупности основных концептов языка (Ю.Д. Апресян) и «ключевых идей» («сквозных мотивов») языковой картины мира (А.Д. Шмелев, И.Б. Левонтина, Анна А. Зализняк); идея классификации «парных концептов» - «семантических дублетов» - с точки зрения их распределения на этической оси координат русского языка (В.В. Колесов, Л.В. Савельева).
Системообразующим и ключевым понятием педагогической лингвоконцептологии является ученик как языковая личность, его индивидуальная картина мира и личностный концепт как ее структурообразующий элемент.
Применительно к школьной практике национальный концепт можно рассматривать как вербально выраженную содержательную единицу национального сознания, которая включает понятие, но не исчерпывается им, обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяется вместе с развитием отечественного языка и культуры. Данное определение учитывает важнейшие признаки концепта: (1) ментальность (концепт – объект идеальный, т.е. существующий в нашей психике); (2) обобщенность (слово во всем многообразии языковых и внеязыковых связей как обобщенная модель концепта); (3) способность к развитию (динамическая, «слоистая» природа концепта, включающая актуальные, пассивные и этимологические признаки, как результат «осадка» культурной жизни разных эпох – Ю.С. Степанов); (4) многокомпонентность, которая обусловлена широтой и глубиной фоновых знаний; (5) инвариантность (в рамках национального самосознания) и вариативность (в рамках индивидуального самосознания); (6) наличие ядерной и периферийной зон [Мишатина 2005, 84].
Определим основные позиции, по которым лингвокультурный концепт, с нашей точки зрения, может рассматриваться в качестве базовой единицы обучения:
· В рамках антропоцентрической парадигмы современной
лингводидактики системообразующим, ключевым понятием является ученик как формирующаяся языковая личность, субъект индивидуальной картины мира как основы мировидения – собственной «мысли о мире» (М. Бахтин). Картина мира в сложном процессе моделирования объективной реальности в сознании человека предстает в двух формах: концептуальной (логической, научной) и языковой (словесной). Основным содержательным элементом концептуальной картины мира являются концепты, а языковой, - по мнению Ю.Н. Караулова, – лексико-семантическое поле. Концептуальная картина мира репрезентируется языковой (как частью глобальной концептуальной картины мира), поскольку концепт, формирующийся в сознании человека, репрезентируется языковыми средствами.
Таким образом, концепт в антропоцентрическом аспекте можно рассматривать в качестве действенного средства осознанного и многоаспектного формирования у школьника как языковой личности целостного представления о национальной картине мира.
· Концепт – одновременно единица сознания и культуры
(А.Вежбицкая, Н.Д. Арутюнова, Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов и др.). В формировании языковой личности роль культурных концептов двойственна: с одной стороны, концепт – это «то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека»; с другой стороны, концепт – это «то, посредством чего человек... сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [Степанов, 1997, 40]. Следовательно, концепт может стать как бы связующим звеном между Культурой и Языковой Личностью школьника.
· Эксплицитно либо имплицитно концепт – всегда объект
сопоставительного анализа, подразумевающего сравнение: внутриязыковое, когда сопоставляются облик и функционирование концепта в различных «областях бытования» - дискурсах (научном, политическом, религиозном, поэтическом и др.) и сферах сознания, межъязыковое, когда сопоставляются концепты различных языков [Воркачев, 2007, 21]. В качестве средства представления «культурной темы» в языке (Ю.С. Степанов) и отражения русского менталитета в слове (В.В. Колесов) концепт в процессе лингвокультурологической деятельности учеников становится также одним из способов организации диалога культур (как внутри национальной культуры, так и между разными культурами).
· Изучение концепта в процессе смыслового развертывания его
«свернутого текста» (Л. Мурзин) отвечает идее текста (текстоцентризму) как основы всей системы обучения связной речи, с которой хорошо и продуктивно корреспондирует идея смыслового развития речи школьника.
· Концепт – междисциплинарная единица, т.к. он интегрирует знания
разных наук. В этой связи концепт можно использовать в качестве эффективного интегративного средства сближения задач литературного и речевого развития школьников на базе изучения общих «культурных тем». В структуре художественного концепта объединяются и творчески переосмысляются ментальность, язык и национально-эстетическая традиция, что позволяет сопоставить фрагменты коллективного (народного) и индивидуально-художественного образа мира.
· Изучение концептов, включая как приемы рационального
(логического), так и приемы иррационального (интуитивно-ассоциативного и интуитивно-образного) анализа, создает условия в процессе школьного (в основном – развивающего левополушарный способ мышления) обучения для гармонизации соотношения между левополушарным (аналитическим, дискретным) и правополушарным (пространственно-образным) способами приема и переработки информации.
Понятие «концепт», впервыевведенное нами в методику преподавания русского языка как родного [Мишатина 2000], в дальнейшем определило название авторской методики – лингвоконцептоцентрической – теории и практики обучения оптимальным средствам введения в культуру (как систему смыслов) сквозь призму языка современного ученика - как формирующуюся языковую личность, субъекта (носителя) индивидуальной картины мира.
Становление педагогической лингвоконцептологии связано прежде всего с утверждением компетентностного подхода.
В терминологическую систему методической лингвоконцептологии (Донская Т.К., Мишатина Н.Л., Новикова Л.И., Новикова Т.Ф., Сычугова Л.П., Ходякова Л.А., Юлдашева Л.Д. и др.) как особой инновационной отрасли лингвокультурологического направления в изучении русского языка как родного входит понятие лингвокультурологической компетенции (в иной терминологии – культуроведческой). В иерархии четырех типов компетенций, утвержденных в методике преподавания русского языка как родного, культуроведческая компетенция рассматривается как особый вид компетенции, обусловленный кумулятивной функцией языка и диалектической взаимосвязью языка и культуры (Быстрова Е.А., Дейкина А.Д., Ходякова Л.А. и др.). В рамках профильной школы она понимается как «осознание русской языковой картины мира, овладение культурой межнационального общения» [Проект 2002, 14]. Лингвокультурологическая компетенция обеспечивается активностью ценностных знаний.
Разработанное нами понятие лингвокультурологической компетенции, понимаемой как совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенной в национальном языке, и готовностей к ценностной интерпретации языковых знаний в диалоге культур как основы формирования устойчивой системы ценностных мировоззренческих ориентиров школьника, опирается на методологическое определение культурно-языковой компетенции, предложенное В.Н. Телия («владение интерпретацией языковых знаков в категориях культурного кода как основы переключения языковой компетенции в культурную» [Телия 1996, 227]), а также на методологическое понимание Ю.Н. Карауловым проблемы формирования мировоззрения как результата соединения когнитивного уровня языковой личности с прагматическим, «результата взаимодействия системы ценностей личности, или «картины мира», с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющегося, в частности, в порождаемых ею текстах» [Караулов 1989, 6].
Предложенная дефиниция включает в себя три компонента (прогнозируемых результатов обучения и воспитания): 1) знаниевый, 2) деятельностный, 3) мировоззренческий. Кратко остановимся на каждом из них.
1. Знаниевый компонент. Психологи доказали, что знание – это осмысленная, присвоенная информация: «граница между знанием и информацией пролегает по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл)» [Зинченко 2002, 329]. Основная идея лингвокультурологической концепции обучения русскому языку – идея взаимосвязанного изучения языка и культуры. Поэтому знание с этой точки зрения (в отличие от нейтральной информации) ориентировано ценностным смыслом, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем. Воплощению идеи взаимосвязанного изучения языка и культуры будет способствовать развитие концептосферы «Человек» и реализация учащегося как языковой личности на всех трех уровнях: вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационном. Формирование концептосферы «Человек» рассматривается нами как основополагающий принцип формирования лингвокультурологической компетенции учащихся, проявляющейся в осознании учениками своей причастности к культуре своего народа и мирового культурного наследия в целом. Лингвокультурологическая компетенция выражается через степень сформированности образа человека чувствующего, мыслящего и действующего в лингвокультурном сознании учеников.
В целом нами выделены три компонента лингвокультурологических знаний:
· знание основных понятийных категорий обучения русскому языку и речи в лингвокультурологическом аспекте: картина мира в языке, языковая личность, концепт, концептуальный анализ слова и текста; менталитет и ментальность; культура и диалог культур (на уровне диалога языковой личности с концептами культуры); прецедентный текст и интертекст; метафорическое моделирование.
· знание базовых концептов русской культуры, составляющих содержание концептуальной модели экспериментального обучения языку и речи «Образ человека, в слове явленный»;
· знание прецедентных текстов, связанных с функционированием соответствующих лингвоконцептов.
Что касается первого знаниевого компонента, то введение в методический и учебный оборот трех ключевых понятий когнитивной лингвистики и лингвокультурологии: картина мира, языковая личность, лингво/культурный концепт, - не только не ведет к усложнению понятийного аппарата предмета «русский язык», но, напротив, делает осмысленным, интересным, творческим для подростков изучение русского языка как предмета мировоззренческого и духовного с точки зрения взаимодействия его содержания с ценностной картиной мира, ключом к которой являются операции с лингвокультурными концептами, т.е. со смыслами слов. Опора на современную теорию концепта и концепцию языковой личности позволяет, с одной стороны, развивать у учащихся умение наблюдать, вдумываться, понимать, доказывать, систематизировать, критически рассуждать, т.е. дает простор для их интеллектуального развития. С другой стороны, обучение русскому языку и развитие речи становятся эмоциональными в силу того, что концепт не только мыслится, но и переживается [Степанов, 1997, 41] языковой личностью, поскольку охватывает все содержание слова – и денотативное, и коннотативное (как совокупность эмоционально-эстетических ассоциаций слова). Следовательно, введение указанных научных интегративных терминов способствует органичному соединению в школьном курсе русского языка таких категорий, как ЯЗЫК – КУЛЬТУРА – ЛИЧНОСТЬ.
Теоретические знания не даются учащимся в готовом виде, а вводятся постепенно через решение лингвокультурологических задач (как «задач на смысл» и «на жизнь» - А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) с апелляцией к субъектному опыту. Обратимся к примеру «пошагового» освоения ключевого термина «концепт» в профильной школе.
Первый шаг состоит в восстановлении учениками трех деформированных высказываний: первое принадлежит великому немецкому языковеду-мыслителю Вильгельму Гумбольдту, второе – немецкому философу XX века Мартину Хайдеггеру, третье – видному отечественному языковеду Юрию Сергеевичу Степанову. В каждой из фраз пропущено по одному слову (в первой – одно слово просто повторяется дважды).
«(?) есть дух народа, и дух народа есть его (?)». (В. Гумбольдт).
«(?) – дом бытия». (М. Хайдеггер).
«(?) – дом духа и пространство мысли». (Ю.С. Степанов).
Ответы-предположения учеников фиксируются учителем на доске (соответственно в три столбика). При этом «чужое слово» может и «не проступить» (А.Ахматова). Тогда звучит вопрос-подсказка: «Когда мысль становится понятной для всех?» «Тогда, когда воплощается в слове, в родном языке», - отвечают ученики, восстанавливая пропущенное слово «язык». Более глубокому пониманию метафоры «язык – дом бытия» помогаетобращение к научному комментарию: «язык – защита бытия» (основная функция дома); «язык задает пределы бытию и бытие в языке ограничивает человека» (как и стены дома); «бытие человека в языке и посредством языка может иметь метафизическое измерение» (дом имеет окна и двери, позволяющие выглянуть за свои пределы); бытие в языке является традиционным (наследование дома в рамках одной семьи) и одновременно инновационным (дом можно надстроить и вообще перестроить) [Верещагин, Костомаров, 2005, 422-423]. Задумываясь над метафорой «язык – дом бытия духа», старшеклассники подходят к культурно-философскому пониманию языка, устанавливают связь национального языка и национальной культуры.
Второй шаг в осмыслении понятия «концепт» связан с установлением понятийного значения терминов значение и смысл. Ученикам предлагается записать знаменитое высказывание психолога с мировым именем Льва Семеновича Выготского: «Смысл слова неисчерпаем», - а затем попытаться восстановить по ключевым словам и выражениям дальнейший ход мысли Л.С. Выготского, раскрывающий смысл данной фразы:
1) отдельное слово, 2) фраза, 3) абзац, 4) книга, 5) творчество автора.
После предъявления детских текстов и озвучивания текста Л.С. Выготского: «Слово, взятое в отдельности в лексиконе, имеет только одно значение. Но это значение есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла… Смысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац – в контексте книги, книга – в тексте всего творчества автора» (выделено мною – Н.М.) – просим учеников назвать, с их точки зрения, недостающее звено в ходе размышлений психолога. Таким завершающим звеном для многих оказывается опыт (языковой, литературный, жизненный) конкретного читателя.
Третий шаг связан с установлением лексического и понятийного значения слова «концепт» (создание его словарного портрета).
Четвертый шаг - ассоциативный эксперимент, помогающий убедиться ученикам в том, что разные «концептоносители» (термин Д.С. Лихачева) по-разному «расшифровывают» один и тот же концепт (было предложено в тетради дать три ассоциации на стимул «яблоко»). Затем на доске на основе полученного материала (зеленое, круглое, вкусное, сочное, яблоко раздора, райское яблоко, запретный плод, молодильные яблоки, молодое, наливное, золотое, антоновские яблоки, яблочный Спас, яблоко от яблони недалеко падает, Ньютона, партия «Яблоко» и др.) строится «здание смысла» (научная метафора Л.С. Выготского) для национального концепта «Яблоко» (в фундаменте которого лежит значение «плод яблони») и фиксируется рефлексия учеников на определение концепта Л. Мурзиным как «свернутого текста» (фольклорного, мифологического, библейского, художественного, научного, публицистического и др.).
Пятый шаг связан с конкретным иллюстрированием известного положения психологов: понятно то, что может быть иначе выражено. Учащимся предлагается переформулировать своими словами основные идеи фрагмента научной статьи Д.С. Лихачева «Концептосфера русского языка» [1993].
В результате «пошагового» осмысления ключевого понятия современной лингвистики учениками предлагаются собственные отрефлексированные определения концепта, например: концепт – это «это всё то, что определенное общество знает о данном понятии на данный момент».
Истинное («живое») знание, его развитие, по мнению Л.С. Выготского, движется в «пирамиде понятий», «понятие как значение слова развивается», сущность же его развития заключается «в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой» [Выготский 1999, 175-176]. Отказ от прямого обучения понятиям («усвоение мертвых и пустых вербальных схем») ведет к овладению учениками «живым знанием».
В качестве еще одного примера приведем фрагмент урока, на котором ученики получают представление о стержневом, системообразующем понятии филологической науки – понятии «языковая личность».
Ученикам предлагается записать два известных тезиса и ответить на провокационный вопрос: какое из этих положений является истинным?
· «за каждым текстом скрывается языковая система» ( Ф. де Соссюр)
· «за каждым текстом стоит языковая личность» (Ю.Н. Караулов).
Интеллектуальный поиск решения данной задачи приводит учащихся к общей мысли об истинности каждого из двух высказываний. Далее им предстоит сделать выбор в пользу наиболее актуального для современной науки положения. Выбирая, как правило, второе высказывание, ученики затем восстанавливают недостающий компонент антропо- в сложном слове антропоцентрический, определяющем характер лингвистической науки
XXI века (изучение «человеческого фактора в языке»), и выходят на определение языковой личности, дописывая фразу Ю.Н. Караулова: «Языковая личность – это личность, выраженная в …».
После этого учитель кратко сообщает о различных научных классификациях типов языковой личности, особо выделяя деление на стандартную и нестандартную языковую личность (без объяснения содержания этих терминов). Ученикам предлагается письменно зафиксировать свой выбор: «Я отношу себя к (стандартной, нестандартной) языковой личности, потому что …». Дальнейшая работа с разнообразным дидактическим материалом позволяет ученикам более критически отнестись к своему языковому опыту, более трезво оценить свой творческий, креативный потенциал, наметить перспективы своего развития как языковой личности.
Таким образом, на вводных теоретических уроках реализуется идея синтеза знаний и практической деятельности учащихся, происходит органическое соединение «основательного знания» и «сознательного действования» (Ф.И. Буслаев).
Теперь о втором содержательном компоненте обучения. На основе методологического определения культуры, принадлежащего Ю.С. Степанову («культура – это совокупность концептов и отношений между ними» [Степанов 1997, 38]) и развивающего известное положение Д.С. Лихачева («национальный язык в потенции – как бы «заместитель» русской культуры» [Лихачев 1993, 6]), нами разработана учебная концептоцентрическая (ценностная) модель мира, которая схематически может быть представлена следующим образом:
Схема № 1
Выбор ведущего принципа отбора словесного материала для экспериментальной модели обучения – идеографического – объясняется тремя положениями.
· В основе идеографического принципа, опирающегося на идею концептуализации заложенных в языке знаний, лежит осознание системы понятий как определенным способом организованного единства.
· Идеографический принцип предполагает, что в основе экспериментальной модели обучения лежат некие идеи, т.е. положения, относящиеся к сфере абстракций, обобщений. Такой абстракцией для нас является идея целостного человека в его отношении к миру и самому себе.
· Исходя из сущностных характеристик человека как существа МЫСЛЯЩЕГО («мыслящий тростник» - у Ф.И. Тютчева), ЧУВСТВУЮЩЕГО («животное стыдящееся» - Вл. Соловьев)И ДЕЙСТВУЮЩЕГО («общественное животное»), идеографическая классификация может быть представлена тремя взаимопроницаемыми лингвокультурологическими блоками: (1) «Образ человека мыслящего в языке и культуре»; (2) «Образ человека чувствующего в языке и культуре»; (3) «Образ человека действующего в языке и культуре». Внутри каждого блока определена «смысловая доминанта», или «слово-стимул» (по терминологии Ю.Н. Караулова): для первого блока такой доминантой является дух (духовность), для второго – душа; для третьего – личность.
Конкретизация общей схемы осуществляется в ходе смыслового распределения по трем блокам конкретных лингвокультурных концептов, как идей, отражающих «практическую» (Н.Д. Арутюнова), или «наивно-языковую» (по определению Ю.Д. Апресяна) философию человека (как одного из центральных элементов национальной языковой картины мира). При этом мы ясно осознаем условность «перегородок» между концептами, относимыми нами к тому или иному блоку, поскольку связи между ними оказываются настолько тесными и сложными, что «определение места слова в составе того или иного класса оказывается затруднительным, условным» [Проспект, 2004, 23-24]. В качестве примера можно указать на лексику, относящуюся к сферам мысли и эмоций, воли и чувств, поведений и контактов.
В концептуальную модель обучения вошли только концепты абстрактных имен (концепты-регулятивы – в терминологии В.И. Карасика), что имеет следующие обоснования.
Во-первых, абстрактное имя играет основополагающую роль в духовной жизни человека. Оно вообще делает эту жизнь возможной (вспомним мандельштамовское: «… Есть ценностей незыблемая скала…»). Существуют и другие формы выражения жизни духа, но слово универсально. Духовная жизнь человека определяется наличием главных антиномий: ИСТИНА/ЛОЖЬ, ДОБРО/ЗЛО, ПРЕКРАСНОЕ/БЕЗОБРАЗНОЕ, формирующих три сферы духа: логику, этику и эстетику, чему на деятельностном уровне соответствуют наука, нравственность и искусство. Рассматривая абстрактные существительные в научном, моральном и художественном сознании, мы тем не менее в центр внимания ставим сознание обыденное, поскольку только через него определяется уровень освоения языковой личностью культурных ценностей.
Во-вторых, область исследования ограничена концептами абстрактных имен, понимание которых опирается не на эмпирическое знание, а на интуицию. Г. Лейбниц отмечал, что «справедливости не видят так, как видят лошадь, но ее понимают не хуже, а скорее даже лучше» [Лейбниц, 1983, 305-306], просто человек по-разному постигает феномен реальный, физический, узнаваемый и феномен идеальный, невидимый, понимаемый. Учитывая сложность (а часто и противоречивость) экспликации отвлеченных имен, связанной в первую очередь с мышлением образным, чувственным, мы осознанно остановили свой выбор на концептах абстрактных имен, отражающих сложные модусы человеческого бытия (физического, психического, социального, духовного).
В-третьих, концепты имен конкретного класса носят более коллективный характер по сравнению с абстрактными номинациями.
А.П. Бабушкин справедливо отмечает, что «концепты абстрактных имен «текучи», более индивидуальны, носят модально-оценочный характер и, безусловно, определяются морально-нравственными устоями и традициями социума» [Бабушкин, 1996, 96]. Следовательно, в процессе обретения языковой личностью смыслов концептов абстрактного имени, которое осуществляется в диалоге личности с культурой и с другими личностями, у учителя появляется реальная возможность отслеживать «возрастание» (Н. Бердяев) индивидуальной картины мира (фрагментарной) своего ученика, определять уровень освоения им лингвокультурных концептов, внося в необходимых случаях ту или иную коррекцию в образ мира Другого.
В-четвертых, единство целого и части – универсальное свойство бытия. Лексическая система в этом смысле не представляет исключения. Поэтому, изучая лексические микросистемы на уровне телеономных (смысложизненных) концептов, мы тем самым приближаемся к рассмотрению целостной ценностной картины мира в языке.
Что касается отбора конкретных лингвокультурных концептов для экспериментального обучения, отражающих опыт ПОЗНАНИЯ, ПЕРЕЖИВАНИЯ И ДЕЙСТВИЯ в развитии личности и являющихся ключом к пониманию национального во всечеловеческом и всечеловеческого в индивидуальных формах национального, то мы исходили из следующих позиций.
1. Концепты «Дух», «Душа», «Личность» - это разные ключевые концепты русской культуры, имеющие идеологически важную значимость и тесно соприкасающиеся друг с другом. Необходимо раскрыть растущей личности категориальные основания данных понятий, показать, «насколько тонко сплетены в единую ткань слова-корня все в нашей речи возможные понятия о человеке» (живот – житие – жизнь; личина – лицо – лик; телесность – душа – дух), как «одно прорастает из другого, давая начало третьему» [Колесов, 1994, 86-88]. Дух – это жизнь (духовная, творческая) и лик (идеальный прообраз), тогда как душа всего лишь социальное житье реального лица. «Дух» и «душа» сливаются в понятии «духовность». Духовность же – «творческое проявление высшего Духа в душе отдельного человека, которое формирует цельность личности в единстве чувства, ума и воли» [там же, 86].
2. Триада великих ценностей - Истина, Добро и Красота - являет собой абсолюты бытия и образует краеугольные камни почти любого мировоззрения. Рассматривая взаимодействие данных мировоззренческих концептов в трех антропоцентрических сферах духовной жизни человека - религии, науке (ментальном мире) и искусстве - Н.Д. Арутюнова выделяет для каждой из сфер доминантный компонент Триады [Арутюнова, 2004, 8-9].
Религия, опираясь на центральное для нее понятие ДОБРА, воплощающее высшую, божественную точку зрения на мир, понимает ИСТИНУ как истинное вероучение, а знание – как веру и относит КРАСОТУ, прежде всего, к духовному миру [там же, 8]. Красота, присоединив к себе высокую идею добра, переходит в область духа и воплощается в образе Христа; красота же как соблазн совлекает человека с пути истины и отвлекает от добра (ср. соединение в античности красоты и добра в одном понятии «калокагатия»).
Ментальная сфера (наука) превратила центральное для нее понятие истину в истинностную оценку суждений и теорий, сблизила добро с пользой и целесообразностью (утилитарной оценкой), а красоте стремится придать геометричность, превратив ее в правильную схему, выправив природные изгибы и извивы [там же, 8-9].
В сфере искусства красота – центральное понятие. Красота подобна истине в науке. В основе красоты – представление о норме, это отношение между содержанием и формой, соответствие одного другому, допускающее прикосновение к невидимым глубинам жизни и к мирам иным [там же, 8-9].
Красота в искусстве – это прозрение истины (озарение). В эстетической оценке Природы доминирует красота как гармония и как принцип целесообразности (в понимании Аристотеля) и «целесообразности без цели» (в эстетическом учении Канта). Эстетическая оценка связана с этической (образ «прекрасного хорошего человека»).
Поскольку «общечеловеческие ценности» человек получает через национальные формы языка, это, по словам Н. Бердяева, - «питательная среда общечеловеческого» [Бердяев, 1985, 361]. Рассматривая предмет «Русский язык» как предмет духовный, мировоззренческий, мы полагаем, что основы знаний об Истине, Добре и Красоте современные школьники в первую очередь должны получать при овладениии «языком» данных концептов через систему специальных лингвокультурологических задач и текстов, раскрывающих истинный смысл слова как воплощение мысли. На связь с «практической философией» человека с речью и ее зависимость от языковых ресурсов постоянно указывают последователи логического анализа языка [Арутюнова, 1994, 302].
3. Фундаментальные человеческие эмоции и чувства (страх, любовь, радость, стыд, печаль/тоска, гнев, счастье и др.)отражаются лексикой эмоций, ориентированной на объективацию психологических состояний в языке [Шаховский 1987]. Локализатор для «страстей человеческих» в русской картине мира – душа (или сердце). Но понятие душа важно также для смыслового универсума русского языка и само является культурным концептом (Л.Ю. Буянова, А.Вежбицкая, А.А. Камалова, В.В. Колесов, Ю.С. Степанов, Е.В. Урысон, А.Д. Шмелев и др.). Выявление и описание универсальных эмоций и чувств – бесценный ключ к пониманию культур [Матевосян, 1999, 99], так как каждая культура выбирает особые лингвистические пути их вербализации. Тем не менее базовая лексика эмоций занимает скромное место в школьных учебниках русского языка. Не имея «психологического лексикона» (термин А. Вежбицкой), достаточного для полноценного духовного общения, современный подросток не сможет обрести истинную культуру чувств, культуру души, культуру языка, то есть стать личностью, сформированной культурой.
4. Личность – это поступок, совершаемый в пределах СУДЬБЫ (по Вяч. Иванову, «древнее имя личности – герой»). Концепт «судьба» присутствует во всех формах мировоззрения – мифологии и религии, философии и искусстве. Он живет в обыденном сознании людей – национальном и индивидуальном. Нет человека, который бы не думал о жизни в терминах судьбы. Судьба объединяет текст (предначертанный сценарий жизни) и активную силу (волю), обеспечивающую его осуществление[Арутюнова, 1994, 303]. Концепт же ВОЛЯ (хочу!)принадлежит к сфере регуляции человеческой деятельности и является основополагающим, имеющим широкое осмысление в языке, антропоцентричном по своей природе. Воля сама по себе вне морали, она может быть и доброй, и злой. В формировании поведения человека в качестве морального регулятора выступает СОВЕСТЬ, которая, с одной стороны, рассматривается как сила, блокирующая реализацию аморальных желаний, приводимых в действие волей, а с другой стороны, как строгий внутренний судья, «всегда нацеленный на добро, обладающий врожденным безошибочным чувством высшей справедливости и дающий человеку предписания» [Апресян, 1995, 40].
5. Включение в модель обучения константы культуры «свои –чужие», концепта «родина» («месторазвития» - Г. Вернадский), обладающего экзистенциональной значимостью как для отдельной языковой личности, так и для лингвокультурного сообщества в целом (Гладышева Л.А., В.В. Колесов, В.В. Красных, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасова, Хан-Пира Эр., А.П. Чудинов и др.), а также лингвокультурологической категории «толерантность», рассматриваемой в русском языке как отношение (в соотнесении со словом терпимость) и как деятельность, поведение (в соотнесении со словом ненасилие) [Михайлова, 2005, 110],отвечает современной задаче формирования и воспитания духовно ориентированной и нравственно ответственной национально-языковой личности школьника.
Третий содержательный компонент знания – прецедентный текст (в понимании Ю.Н. Караулова) – связан с включенностью лингвокультурного концепта в «вертикальный контекст», формирующий его прецедентные свойства, - способность ассоциироваться с вербальными, символическими либо событийными феноменами, известными всем членам этнокультурного социума. Ассоциативный компонент в форме образно-метафорических коннотаций либо прецедентных связей С.Г. Воркачев называет определяющим в семантике культурного концепта [Воркачев, 2007, 21-22]. Прецедентный текст концепта отсылает как к вербальным, так и к невербальным артефактам.
Невладение прецедентными текстами (фоновыми знаниями) ученые связывают с низкой речевой культурой [Костомаров, Бурвикова, 1996, 301], их незнание рассматривают как «предпосылку отторженности от соответствующей культуры» [Караулов, 2007, 216]. Знание прецедентных текстов (единиц «осмысления человеческих жизненных ценностей сквозь призму языка с помощью культурной памяти» -[Костомаров, Бурвикова, 1994, 73]) как важнейшая лингвокультурная проблема в современном обществе с неизбежностью перерастает в проблему педагогическую и поколенческую. Рассмотрение прецедентных текстов как составляющих элементов семантической памяти носителей русского языка/культуры («цитатный фонд» памяти в терминологии Б.М. Гаспарова) и их проявления в разных областях речевой деятельности – лингвистическая основа для формирования интеллектуально-речевой культуры современного школьника. Учет диалогизма мощного текстообразующего потенциала концептов русской культуры позволяет процесс формирования «прецедентного поля» языковой личности, которое репрезентируется прецедентными текстами [Сорокин, Михалева, 1993, 98-117], сделать осознанным и целенаправленным. Держать же под контролем процесс накопления и систематизации фоновых знаний учащимися можно с помощью создания интертекстуальной энциклопедии (семантическое понятие введено Г.В. Денисовой в рамках теории прецедентности Ю.Н. Караулова), которая связана с когнитивным уровнем языковой личности и имеет многослойную структуру, складывающуюся из разных типов энциклопедий: универсальной (представленной текстами мировой семиосферы – «вечными образами культуры», в терминологии Ю.Н. Лотмана), национальной, индивидуальной и профессиональной (как разновидности индивидуальной) [Денисова 2003, 148].
2. Деятельностный компонент результата обученияпредставляет собойсовокупность умений, способностей и готовностей, которыми владеет ученик. Лингвокультурологическая компетенция отражает способность учеников к самоопределению и самовыражению в социокультурном пространстве, что в лингводидактическом и лингвокультурологическом аспектах выражается как возможность 1) осознать себя в качестве культурно-языкового субъекта (русской языковой личности – в терминологии Ю.Н. Караулова); 2) видеть сходства и различия в национально-языковых картинах мира; 3) проявлять готовность к конструктивному диалогу культур, толерантному мышлению и речевому поведению.
Опираясь на разработанную Ю.Н. Карауловым готовностную модель языковой личности, мы с учетом специфики лингвокультурологической деятельности конкретизировали (например, общую готовность к рецепции и продуцированию грамматических структур) или расширили (например, ввели готовность к этимологизированию – восстановлению внутренней формы концепта) предложенный ученым список готовностей к речевой деятельности. Условием и способом формирования лингвокультурологических умений (готовностей) являются лингвокультурологические знания. Нами определено содержание двух уровней лингвокультурологических умений на основании характера умственной деятельности: (1) исследовательские и (2) творческие.
Исследовательские лингвокультурологические умения (готовности) рассматриваются как а) овладение учащимися учебной инвариантной моделью концептуального анализа; б) умения соотносить конкретные языковые факты с содержанием концептоцентрической модели; в) готовность к моделированию понятийно-логического определения лингвоконцепта; г) готовность к этимологизированию – восстановлению внутренней формы концепта; д) использование имеющихся в субъектном опыте учащихся метафор и сравнений для описания образной составляющей лингвоконцепта; е) овладение разными способами введения прецедентного текста концепта в речевое произведение; ж) умение анализировать тексты лингвокультурологического содержания с опорой на знания ключевых концептов русской культуры; з) умение определять степень диалогичности слова как способности его стать предметом диалога (включенность слова в разные концептуальные поля); и) готовность отыскивать, извлекать, понимать и перерабатывать необходимую информацию в словарях и текстах (с опорой на конкретные концепты).
К творческим лингвокультурологическим умениям (готовностям) относятся а) умение понимать и конструировать метафоры разного уровня сложности как составную часть «языка» культурного концепта; б) умение вступать в диалогические отношения с лингвоконцептом на основе текстовых (художественных) ассоциаций; в) готовность к лингвокультурологическому анализу текста; г) умение творчески использовать прецедентные тексты концептов в процессе создания речевых произведений лингвокультурологических жанров; д) умение описывать концепт в предложенном жанре (метафорический и психолингвистический портреты, этимологический и эмоционально-ситуативный этюды, лингвокультурологическое эссе и т.д.).
Следовательно, развивающий потенциал экспериментальной системы обеспечен направленностью на формирование исследовательских (частично-поисковых) и речетворческих умений учащихся. Содержание и соотношение лингвокультурологических знаний и умений экспериментального обучения отражено в таблице № 1.
Таблица № 1.
