2015-06-30
1278
| № | Авторы | Гуманитарное знание и его особенности |
| 1. | Л.А. Микешина (Микешина Л.А. Эпистемология ценностей. – М.: Российская полит. Энциклопедия (РОССПЭН), 2007. – 439 с. (Серия «Humanitos») – С. 304-318: | а) имеет коммуникативную (диалоговую), смыслополагающую и ценностную природу; б) «существование в виде текстов (которые осваиваются как феномены, «живущие» в культуре) и языковых игр»; в) ведущая особенность текста как языковой реальности гуманитарных наук – многосмысленность, неопределенность, открытость («соавторство» - в понимании У. Эко; творение «на границе двух сознаний» - по М.М. Бахтину); г) «осуществление познания субъектом «изнутри объекта», в отличие от наук о природе («галилеевой науки»), где субъект противо-поставлен объекту, «стоит перед картиной мира»; д) «неотъемлемая ценностная составляющая знания в познавательной деятельности», т.е. осуществление «мышления в категориях ценности»; е) «субъект в единстве ценностей и свободы в контексте неограниченной коммуникации и интерсубъективности» |
| 2. | М.С. Каган (Каган М.С. Избр. труды в VII томах. Том I: Проблемы методологии. – СПб.: ИД «Петрополис», 2006. – 356 с. Том III: Труды по проблемам теории культуры. – СПб.: ИД «Петрополис», 2007. – 756 с. | а) гуманитарное знание занимает центральное место в мире наук: наук о природе (естествознание); наук об обществе (обществознание или социальные науки);наук о человеке (человекознание или гуманитарные науки); наук о культуре (культурология); наконец, наук, рассматривающих общие законы бытия: сущностно-качественные (философия) и количественно-структурные (математика) (Т. I. – С. 185-186); б) гуманитарное знание «вырастает из практического познания человека человеком как субъекта субъектом, и единственно доступной ему в данном случае формой является понимание» (Т. III. – С. 424); в) однако «человек, культура, а в определенных обстоятельствах и природа могут воприниматься нами и как объекты, и как субъекты или субъективированные объекты (ценности), и оттого во многих областях знания становится необходимой дополнительность объяснения и понимания. Историк, этнограф, искусствовед в одних познавательных ситуациях может и должен объяснять, а в других – понимать и интерпретировать» (Т. I. – С. 89). |
| 3. | М.М. Бахтин (Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 363): | «Точные науки – это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект – познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь.Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим». |
| 4. | Д.Л. Андреев. (Андреев Д.Л. Роза Мира. Метафилософия истории. – М.: Прометей, 1991. – 288 с. – С. 238-248. | Под расширением гуманитарного знания как одного из условий воспитания человека облагороженного образа понимается: а) расширение гуманитарного цикла дисциплин (всеобщая история религий, политическая история, история искусств и наук, метапсихология и др.) с целью «включения» ученика в культурно-исторические процессы; б) выявление гуманитарного потенциала естественнонаучных дисциплин (изучение природы и ее стихиалей, углубление и осмысление чувства «бокового осязания», развитие способностей трансфизического познания), рассмотрение которого способствует просветлению человека по отношению к Природе («сквозящему мировосприятию»), развитию чувства всеобщей гармонии. |
Принцип интеграции гуманитарного знанияопирается на текстовую природу филологического и гуманитарного знания, на общепсихологическое положение о диалогизме как одной из существенных особенностей человеческого мышления и сознания, а также на принцип единства сознания и деятельности человека. Коммуникативной основой указанного принципа является диалог культур (как синхронный, так и диахронический), в ходе которого осмысляется и переживается содержательная основа формирования выстраданного человечеством в борьбе с искушением гуманитарного кодекса – поиск оптимальных программ, возможностей преодоления а) искушения чревоугодием («не хлебом единым…»), б) искушения преобразующим деянием (покорение мира, владычество над природой); в) искушения велением (неземная воля к власти, силе, тирании); г) искушения похотью (превращенное в самоцель плотоугодное соблазнительство оборачивается машинерией) [Ильин В.В., 2005, 34-35]. Формируется направленность ученика в том числе на создание собственной нравственной программы, нравственной концепции мира и себя в нем.
Концептологические исследования по своей сути направлены на расширение общегуманитарного знания, и поэтому выводы в таких работах касаются универсальных и этноспецифических характеристик языкового сознания и коммуникативного поведения. Опора на результаты лингвокультурологических исследований дает богатый материал учителю-словеснику для воспитания толерантной культурно-языковой личности, открытой для конструктивного понимания Другого и его культуры.
Итак, в основе построения лингвоконцептоцентрической системы речевого развития школьников 5-11 классов лежат четыре основные принципы: (1) принцип лингвоконцептоцентризма, (2) принцип культурно-речевой коммуникации, (3) личностно-ориентированный и (4) принцип интеграции гуманитарного знания. Эти принципы не изолированы, они дополняют друг друга, взаимодействуя в методах обучения (в содержании и способах действия). Соотношение принципов и методов обучения в лингвоконцептоцентрической методике речевого развития показано на схеме № 3.
Схема № 3
|
Здесь необходимо обозначить разные точки зрения на соотношение общедидактических («основные /общие, руководящие/ положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями») и методических («основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приемов и средств обучения» - [Львов, 1997]) принципов. Так, например, А.В. Текучев выделял принципы общедидактические, реализуемые в каждой методике по-разному в зависимости от предмета, и принципы специфические, свойственные только данному предмету [Текучев, 1980]. В соответствии с точкой зрения Л.П. Федоренко общедидактические принципы конкретизируются в методических принципах [Федоренко, 1964]. Соглашаясь в целом с позицией Л.П. Федоренко, В.В. Краевский и А.В. Хуторской тем не менее расходятся с ученым в трактовке конкретизации дидактических принципов как организации обучения с учетом методических принципов, которые «выведены» из закономерностей изучения языка. При таком понимании, считают известные дидакты, дидактические принципы оказываются как бы излишними, поскольку методические принципы уже установлены без опоры на них [Краевский, Хуторской, 2007, 88]. Их позиция следующая: путь от дидактического принципа к методическому – не прямой, а окольный: от модели обучения (в нормативной сфере) к модели обучения школьному предмету (в той же сфере). Эти принципы соотносятся через деятельность по созданию проекта обучения и его реализации, через описание обучения на уровне сущности, включающее и закономерности. В «вызревании» методического принципа участвуют все источники знаний, которые «вливаются» во все эти виды деятельности как ее средства [там же, 87]. Поэтому методический принцип, полученный таким путем, представляется В.В. Краевскому и А.В. Хуторскому конкретнее и потому богаче, полнее принципа дидактического.
1.4. ПОНИМАНИЕ ТЕРМИНОВ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ» И «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ» В ИССЛЕДОВАНИИ.
Понятие «педагогическая технология» начинает активно использоваться с середины прошлого века. Многие ученые рассматривают появление педагогических технологий, лишенных рецептурности методик и абстрактности методологических подходов, как ответ образования на антропоцентризм современной культуры. Тем не менее и сегодня педагогические технологии еще находятся в процессе становления как в теории педагогической науки, так и в практике, о чем свидетельствует наличие ряда нерешенных проблем.
Во-первых, это многозначность самой дефиниции «педагогическая технология» (в зарубежной и отечественной научной литературе свыше трехсот определений). Изучение этого вопроса позволяет нам выделить три подхода к определению данного понятия. В зависимости от выбора того или иного определения педагогических технологий меняются и уточняются их характеристики, что отражено нами в таблице № 4.
Таблица № 4
