2015-06-30
856
| Лингвокультурологические | |||
| знания | умения (частично-поисковые и творческие) | ||
| Иметь представление об образе «внутреннего человека» в русской языковой КМ: - знание русской языковой модели человека; - знание базовых лингвоконцептов «практической философии» человека | - Умение соотносить конкретные языковые факты с концептоцентрической моделью «Образ человека, в слове явленный». | ||
| Понимание ключевых понятий современной лингвистики и лингвокультурологии: картина мира (концептуальная, языковая, ценностная, научная), языковая личность (коллективная, индивидуальная), концепт (общеязыковой, художественный, личностный), концептуальный анализ слова и текста. | - Овладение трехуровневой учебной моделью концептуального анализа слова. - Овладение в процессе учебного концептуального анализа «языком» изучаемого концепта как единицей культурного знания. - Умение работать со словарями (как с лингвистическими, так и с энциклопедическими). | ||
| Знать и понимать лингвистические определения базовых научных понятий «культура» и «диалог культур». | - Готовность определять степень диалогичности концепта как способность его стать предметом диалога культур (ценностно-языковых картин мира). - Умение анализировать художественные тексты с опорой на ключевые концепты русской культуры. | ||
| Иметь представление о понятиях менталитет и ментальность: - знание ключевых идей русской языковой КМ; - осмысление русского словообразования как отражения психологии русского народа; - знание грамматических конструкций, отражающих особенности национального мышления; - понимание «опорных точек» русского менталитета по данным языка; - осмысление толерантности как лингвокультурологической категории. | - Умение чувствовать внутреннюю форму слова («зародыш смысла»). - Уметь объяснять с помощью словаря значение слов с национально-культурным компонентом. - Умение связывать национально-культурную семантику суффиксов и префиксов с национальными чертами русского народа. - Умение сопоставлять слова-концепты в пределах «этической системы координат» русского языка (В.В. Колесов): совесть-честь, радость-удовольствие, истина-правда и т.д. - Умение создавать этимологические портреты концептов. - Умение анализировать и моделировать этнолингвопсихологические портреты «других» и автопортреты «своих». | ||
| Иметь представление о метафорическом моделировании и его функциях (номинативной, коммуникативной, прагматической, инструментальной, моделирующей, гипотетической). | - Овладение метафорическим инструментарием как основой моделирования образной составляющей концепта. - Умение интерпретировать художественные метафорические портреты концептов. - Умение создавать метафорические портреты эмоциональных концептов. | ||
| Знакомство с разными источниками прецедентных текстов (ПТ): · мифология · фольклор · библейские источники · русская и мировая литература · публицистические произведения историко-философского и социального звучания. Знание прецедентных текстов конкретных лингвоконцептов. | - Овладение разными способами введения ПТ в речевое произведение: · заглавие · имя персонажа · имя автора · цитата или намек на нее · сюжетная деталь. - Умение использовать ПТ в процессе создания речевых произведений разных жанров. - Извлечение необходимой информации из учебно-научных текстов, справочной литературы, ресурсов Интернета и т.д. - Владение основными способами информационной переработки текста. |
В лингвистике при исследовании семантики и структуры концепта используется понятие концептуальной модели, введенное И.П. Михальчуком и понимаемое им как способ экспликации семантической структуры концепта. Моделирование концепта включает, таким образом, определение базовых компонентов его семантики, а также выявление совокупности устойчивых связей между ними [Михальчук, 1997, 29]. Нам представляется возможным использовать термин «концептуальная модель» применительно к учебному концептуальному анализу слова (далее - КА), овладение моделью которогоявляется одним из ключевых, системообразующих лингвокультурологических умений, которое формируется и совершенствуется на протяжении всего обучения и является важнейшим условием формирования лингвокультурологической компетенции учащихся.
Данная модель опирается на практические результаты, достигнутые современной лингвистикой, и учитывает: 1) семантические отношения изучаемого концепта с другими словами родной культуры, 2) место концепта в системе ценностей (отнесение его на основании доминантных признаков к материальному и \ или идеальному миру), 3) функции данного концепта в жизни человека [Арутюнова 1991, 4].
При создании учебной модели концептуального анализа, кроме методики описания индивидуального «языка» понятий (Н.Д. Арутюнова и ее школа), позволяющей осуществить реконструкцию концепта и определить его место в обыденном сознании человека, были учтены и методически интерпретированы и другие известные научные практики концептуального анализа: гештальтная методика (Л.О. Чернейко, В.А. Долинский), методика интерпретативного анализа (В.И. Карасик), а также модель взаимодействующих способов познания (Г.Г. Слышкин, В.И. Карасик).
Для Л.О. Чернейко и В.А. Долинского результатом концептуального анализа, охватывающего сочетаемость имени в качестве исходного анализа, является его гештальтная структура, корреспондирующая с результатами ассоциативного эксперимента. По их мнению, реконструируемый концепт абстрактного имени «есть одно из средств формализации его ассоциативного поля» [Чернейко, Долинский, 1996, 40], а гештальтная структура проявляет иерархию ассоциатов. Гештальты, составляющие концепт абстрактного имени, «суть импликатуры его предикативно-атрибутивной сочетаемости» [Чернейко, 1995, 83]. Выявление гештальтов – тактика концептуального анализа абстрактного имени. Стратегия его – в описании структуры языкового знания, т.е. представлений носителей языка, скрытых в имени и раскрывающихся в его сочетаемости [Чернейко, Долинский, 1996, 23]. Важное место в гештальтной методике Л.О. Чернейко и В.А. Долинского отведено гештальтам как прагматическим множителям, которые повторяются в концептах разных имен и обусловливают прагматическую форму абстрактного имени, являясь средством сопоставления концептов разных имен как в одном языке, так и в разных.
По мнению В.И. Карасика, в качестве главного метода изучения концептов («сфера концептов – это сфера понимания») должен выступать интерпретативный анализ – основной метод герменевтики. [Карасик, 2002, 166-205]. В дальнейшем ученый уточнил приемы анализа лингвоконцепта: 1) семантический анализ слов, называющих имена концептов, 2) этимологический анализ этих имен, 3) семантический анализ переносных, ассоциативных значений слов, воплощающих концепты, 4) интерпретативный семантический анализ контекстов, в которых употребляются слова и словосочетания, обозначающие и выражающие концепты, 5) интерпретативный культурологический анализ ассоциаций, связанных с определенным концептом, 6) интерпретативный анализ ценностно-маркированных высказываний (пословиц, афоризмов, цитат), выражающих определенные концепты, 7) анализ коротких сочинений, написанных информантами на тему, соответствующую содержанию исследуемого концепта, 8) анализ ассоциативных реакций информантов на вербальные обозначения концептов [Иная ментальность 2005, 33-34].
Модель взаимодействующих способов познания основана на выявлении (по В.И. Карасику) понятийной, или фактуальной (включающей: повседневное знание, воплощенное в языковых дефинициях; элементы научного знания и общей эрудиции; стереотипные и прототипические структуры), образной (включающей: внутренние формы языковых единиц, а также образы, закрепленные в авторских или фольклорных прецедентных текстах) и ценностной (включающей концепт в общий культурный контекст с выделением аспектов оценочности и актуальности) составляющих [Карасик, Слышкин, 79].
Опыт работы с лингвоконцептами в рамках педагогической лингвоконцептологии показывает целесообразность выделения в структуре их содержания наряду с понятийным (отражающим ядерные и периферийные концептуальные признаки концепта, а также его дефиниционную структуру), образным (складывается из когнитивных метафор, отражающих национальный образ мышления)и ценностным еще и значимостного компонента (определяемого местом, которое занимает имя концепта в лексико-грамматической системе конкретного языка, куда войдут также этимологические и ассоциативные характеристики этого имени) [Воркачев 2004, 7].
В целомучебную модель концептуального анализа слова, назначение которой дать представление о поэтапном формировании системного знания о понятии, существующем в сознании ученика как носителя русской культуры и выраженном в определенных языковых единицах, формирующих наивно-языковую картину мира, можно схематически изобразить следующим образом:
Схема № 2
С учетом возрастных возможностей учащихся и их интересов разработан свой вариант четырехуровневой учебной модели концептуального анализа: модель первого, второго, третьего и четвертого уровней.
Таблица № 2.
Учебная инвариантная модель концептуального анализа слова
| К Л А С С | У Р О В Н И | Словарный портрет концепта | Контекстуально-метафорический портрет концепта | Словесный портрет концепта |
| 5-6 | I | I. Особенности представления слова в лингвистических словарях: - толковых - синонимов - антонимов - фразеологических - иностранных слов - этимологических - словообразовательных | 1. Конкретизация прямого (=словарного) значения слова. 2. Конкретизация переносного (=метафорического) значения слова. | 1. Выявление текстовых смыслов слова и стоящих за ними языковых значений. 2. «Собирание» текстовых смыслов слова (доминанта – фольклорный и художественный текст) |
| «Словарь эпитетов русского литературного языка» К.С. Горбачевич и Е.П. Хабло. «Словарь русских пословиц и поговорок» В.П. Жукова. | ||||
| 7-8 | II | I. Моделирование лексикографического портрета слова по лингвистическим словарям. II. Установление общего понятийного значения слова по энциклопедическим словарям. III. Установление специального понятийного значения слова по специальным энциклопедическим словарям: - мифологическим, - библейским. | 1-2. Конкретизация лексического (прямого и переносного) значения слова. 3. Реализация понятийного (общего) значения слова. 4. Реализация понятийного (специального) значения слова. | 1. Выявление текстовых смыслов слова и стоящих за ними языковых значений. 2. «Собирание» текстовых смыслов слова (доминанта – мифологический, библейский и художественный тексты) |
| Мифологический словарь /Под ред. Е.М. Мелетинского. Словарь крылатых латинских выражений. Николаюк Н.Г. Библейское слово в нашей речи. Словарь-справочник. | ||||
| III | I. Моделирование лексикографического портрета слова по лингвистическим словарям. II. Установление общего понятийного значения слова по энциклопедическим словарям. III. Расширение объема специального понятийного значения слова по специальным энциклопедическим словарям: - мифологическим, - библейским, - словарям символов, - этическим, - словарю практического психолога. | 1-2. Конкретизация лексического (прямого и переносного) значения слова. 3-4. Реализация понятийного (общего и расширенного специального) значения слова. | 1. Выявление текстовых смыслов слова и стоящих за ними языковых значений. 2. «Собирание» текстовых смыслов слова (доминанта – лингвоконцептоцентрический текст разных стилей и жанров). Слово в тексте и в диалоге культур. | |
| Извлечение необходимой информации из учебно-научных текстов, справочной литературы, ресурсов Интернета и т.д. | ||||
| 10-11 | IV | I. Моделирование лексикографического портрета слова по лингвистическим словарям. II. Установление общего понятийного значения слова по энциклопедическим словарям. III. Расширение объема специального понятийного значения слова по специальным энциклопедическим словарям: - философским, - культурологическим, - лингвокультурологическим | 1-2. Конкретизация лексического (прямого и переносного) значения слова. 3-4. Реализация понятийного (общего и расширенного специального) значения слова. | 1. Выявление текстовых смыслов слова и стоящих за ними языковых значений. 2. «Собирание» текстовых и интертекстовых смыслов слова (доминанта – лингвоконцептоцентрический сверхтекст) Слово в тексте и в диалоге культур. |
| Этапы | I | II | III |
Одной из задач концептуального анализа является моделирование знаний о культурных концептах посредством всестороннего анализа информации о значении слова, полученной из Словарей, раскрывающих связь слова с жизнью («Словарь – это вся вселенная в алфавитном порядке» - А. Франс). Разрабатывая словарный портрет концепта, мы исходим из идеи переплетения лингвистических и энциклопедических знаний в общих схемах памяти, о врастании новой информации в старую с опорой на импликацию. Поэтому источниками создания словарного портрета концепта в экспериментальной системе являются два типа словарей: лингвистические и энциклопедические (общие и специальные). Противопоставление энциклопедический словарь (ЭС) – толковый словарь (ТС) идет по линии объекта описания и описания объекта [Денисова, 1999, 82-87]. В ТС представлена информация о словах, указана связь лексики с грамматикой, стилистикой и другими сторонами языка. ЭС определяют и описывают когнитивное триединство – слово – понятие – реалия – и включают хронологию употребления слов и существования понятий. Таким образом, ТС имеют дело со словами, ЭС – с понятиями. ТС фиксируют обиходное усредненное знание о предметах, явлениях, общественно значимых понятиях, ЭС – научный уровень познания мира по его элементам. В ТС слово описывается как единица языка общего, в ЭС – как единица специального языка.
На основе работы учащихся со словарями составляется словарный (лексикографический) портрет концепта, включающий его лексическое (прямое и переносное) и понятийное значения. При создании словарного портрета активизируются и совершенствуются базовые лексические умения:
1) умение определять лексическое и грамматическое значение слова;
2) умение пользоваться различными способами толкования лексического значения слова (дефиниция в толковом словаре, подбор синонимов и антонимов, логическое толкование через родо-видовые связи, анализ морфологической структуры и словообразовательный анализ, этимология);
3) умение анализировать и строить словарную статью.
Контекстуально-метафорический портрет концепта, раскрывая прежде всего возможности сочетаемостных свойств слова, конкретизирует его лексическое (прямое и переносное) значение, а также реализует через систему специальных лингвокультурологических заданий его понятийное значение. В ходе создания контекстуально-метафорического портрета концепта совершенствуется одно из базовых лексических умений – умение выявлять способы переноса (по сходству, по смежности, по назначению части и целого) в значении слова.
Наряду со Словарем вторым основным источником для концептуального анализа является Текст(в нашей экспериментальной системе – лингвоконцептоцентрический текст). Преломляясь в текстах разных функциональных стилей и жанров, слово обогащается текстовыми значениями. В словесном портрете концепта актуализируются его ассоциативные признаки (как отражение коммуникативного потенциала слова), которые вне речи находятся в подсознании языковой личности. Возможности речевого варьирования слова во многом предопределены «переходными и периферийными зонами на уровне слова в словаре», гибкостью и подвижностью лексического значения с заложенными в нем тенденциями преобразования [Сулименко, 1994, 11].
3. Мировоззренческий компонент. Петр Чаадаев в «Пятом философическом письме» отмечал, что «главный рычаг образования душ есть, без сомнения, слово: без него нельзя себе представить ни происхождения сознания в отдельной личности, ни его развития в человеческом роде» [Чаадаев 1989, 92]. Л.С. Выготский видел в «осмысленном слове» «микрокосм человеческого сознания» [Выготский 1999:336]. Лингвокультурологическая компетенция, обращаясь к языку как пространству философствования, безусловно, выполняет мировоззренческую функцию. Представленная нами концептоцентрическая (знаниевая) модель, отражает все три компонента мировоззрения: опыт миропонимания, опыт мирочувствования, опыт мироотношения. При таком обучении мы вводим детей в язык как в «дом бытия духа» и «пространство мысли»(Ю.С. Степанов), как в «царство смысла» (Ф. Феникс). При этом философская проблема «поиска бытия» смещается из области чистой рациональности в сферу языкового мышления.
Что касается критериев сформированности лингвокультурологической компетенции, то в первую очередь необходимо выделить критерии ассоциирования (целенаправленное образование ассоциативных полей языкового/речевого сознания учащихся) и метафоризации (использование и конструирование в процессе речевой деятельности разных метафорических моделей как ключа к лексике «невидимого мира»). Поскольку духовно-нравственный концепт включен не только в горизонтальный (языковой), но и в «вертикальный контекст», формирующий его прецедентные свойства, то целесообразно также выделить критерий опознавания и употребления прецедентных текстов («цитатного фонда» памяти в терминологии Б.М. Гаспарова), фиксирующего рост прецедентных реакций как в ассоциативном «прецедентном поле» ученика, так и в создаваемом им тексте. И, наконец, важным представляется также критерий развития «этимологического инстинкта» языковой личности школьника, суть которого состоит в апелляции к внутренней форме слова как к источнику и ядру национального концепта [Колесов, 2004, 19, 76].
Еще один вопрос, касающийся в частности обозначения понятия лингвокультурологической/культуроведческой компетенции, напрямую связан с вопросом четкости понятийного аппарата самого разрабатываемого лингвокультурологического/культуроведческого аспекта обучения русскому языку в целом. Речь в данном случае идет о снятии терминологических колебаний в обозначении указанного аспекта в системе преподавания русского языка (культурологический, лингвокультурологический, культуроведческий, лингвокультуроведческий).
Одна из проблем, связанная с терминологией в сфере фиксации и функционирования, выводит на разграничение понятий «культурология» и «культуроведение» и производных от них определений «культурологический» и «культуроведческий». Е.А. Быстрова, указывая на то, что термин «культурологический аспект» является прямым производным от названия науки «культурология» как «синтеза многих наук, изучающих собственно культуру со своими целями и задачами, понятийным аппаратом, а они не являются предметом изучения в курсе русского языка», наиболее точным считает термин «культуроведческий аспект» [Быстрова, 2002, 11]. В развитие данной позиции Л.А. Новикова приводит еще один аргумент: термин «культуроведческий», производный от культуроведения (осмысливаемого как учебная дисциплина),более точный и корректный, поскольку понятие «культуроведение» в большей степени соотносимо с процессом обучения [Новикова, 2005, 130]. Еще один довод в пользу термина «культуроведческий» связан с анализом морфемного состава терминов «культурология» и «культуроведение»: вторая часть первого термина (-логия) соотносится с фундаментальной наукой, а вторая часть второго термина (-ведение) «своей динамичностью соответствует процессу обучения» [Цуйюань, 2001, 15]. В данном контексте рассуждений для нас также термин «культуроведческий аспект» представляется более точным и предпочтительным, поскольку он обозначает «такую направленность обучения языку и речи, которая позволяет транслировать культурную информацию, не заслоняя ею языковые факты и изучаемые закономерности» [Новикова, 2005, 133].
Однако вопрос о разграничении параллельно функционирующих сегодня в методике русского языка как родного терминов как имеющих в своем составе компонент «лингво-» (лингвокультурологический аспект/подход, лингвокультурологическая компетенция, лингвокультурологический принцип обучения и т.п.), так и без оного (культурологический/культуроведческий аспект/подход, культурологическая/ культуроведческая компетенция, культурологический/ культуроведческий принцип обучения и т.п.) не столь просто и однозначно решается. Содержательный анализ параллельных терминов дает основания, не позволяющие относить данные термины к синонимичным и взаимозаменяемым. Основанием для разграничения может служить, очевидно, следующее.
Различная терминология связана во многом с выбором определенной доминанты содержательной составляющей культуроориентированного аспекта в системе обучения русскому языку: если во главу угла было изначально поставлено изучение лингво/культурных концептов, то предпочтение отдается термину «лингвокультурологический» (Н.Л. Мишатина, Т.К. Донская, Л.Г. Саяхова и ее школа); если невербальные артефакты, то предпочтительнее оказывается иной термин - «культуроведческий» (Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова и др.). В последние годы налицо еще одна тенденция: расширяется круг ученых-методистов, включающих в содержание нового аспекта обучения языку наряду с невербальными артефактами концепты русской культуры (Л.И. Новикова, Л.П. Сычугова, Л.А. Ходякова, А.Д. Дейкина, Т.Н. Волкова и др.). В этой ситуации рефлексивное осмысление термина «культуроведческий подход» приводит к появлению еще одного термина – «лингвокультуроведческий подход», который, например, в рамках одной научной работы может параллельно сосуществовать с термином «лингвокультурологический подход» [Сычугова, 2006, 7, 11-12, 20, 33]. Такие колебания в терминологии не позволяют нам согласиться со следующим суждением Л.И. Новиковой: добавление к термину «культурологический» корня «лингв-» не имеет принципиального значения, т.к. речь идет в данном случае о «добавлении к совокупности знаний о языке суммы знаний о культуре» [Новикова, 2005, 133]. Очевидно, что имеет, и серьезное.
Определяя свою позицию по данному дискуссионному вопросу в рамках лингвоконцептологического направления обучения, мы считаем некорректным и невозможным исключение из обозначения новой компетенции элемента «лингво-». Что же касается второй составляющей термина («культурологическая» или «культуроведческая»), то здесь сами методисты должны договориться и волевым решением отдать предпочтение одному из двух компонентов.
Рассмотрим место лингвокультурологической компетенции в рамках общедидактического подхода (в методике русского языка сам термин «компетенция» используется с 1994 года), взяв за основу трехуровневую иерархию компетенций, выделенных А.В. Хуторским в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов) и предметное: ключевые, общепредметные и предметные [Хуторской, 2003].
С одной стороны, как предметная, являющаяся частной по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, введенная в государственный образовательный стандарт культуроведческая компетенция имеет конкретное описание и возможность формирования в рамках учебного предмета «Русский язык». Ее структура соответствует общей структуре предметных компетенций, включающей: наличие а) объекта реальной действительности; б) социальной значимости знаний, умений, навыков и способов деятельности по отношению к данному объекту; в) личностной значимости формирования данной компетенции для ученика. С другой стороны, лингвокультурологическая компетенция, интегрируя на горизонтальном уровне предметные компетенции русского языка и литературы (а в ряде случаев и иностранных языков), доходит до уровня общепредметной компетенции. Обобщение предметных компетенций здесь происходит: а) по общим для разных учебных предметов реальным объектам познавательной действительности (язык и литература); б) по общим умениям, навыкам и способам действий (в том числе работа со словарями и текстами).
В логике, предложенной А.В. Хуторским, обозначим функции лингвокультурологической компетенциикак общепредметной в обучении:
- функция духовной защиты и креативного действия по отношению к наличному социуму (является отражением социального заказа на подготовленность юных граждан для ориентации в современном мире);
· функция направленной трансляции культурных смыслов (осуществление которой является условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования);
· мировоззренческая функция (задает базовые ценности русской культуры для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов речевой деятельности);
· метапредметная (интегративная) функция (имеет место в различных учебных предметах образовательной области «Филология», т. е. является метапредметным элементом содержания образования);
· практикоориентированная функция (позволяет связать теоретические знания о языке и культуре с их практическим использованием для решения конкретных учебных задач «на смысл» и «на жизнь»);
· контрольная функция (представляет собой интегральные характеристики качества сформированности языковой личности школьника в пространстве культуры и средств организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля).
Актуальность и перспективность выделения в рамках компетентностного подхода лингвокультурологической компетенции как общепредметной осознается сегодня многими учеными-методистами. Так, например, Л.И. Новикова среди структурных компонентов культуроведческой компетенции (или качеств) выделяет межпредметность, социальность, ценностность, практикоориентированность, личностную значимость, интегративность [Новикова, 2005, 166].
Очевидно, что и место и роль лингвокультурологической компетенции в стратегии школьного образования в новых усложняющихся условиях бытия и сознания будут уточняться, ибо именно с русским языком (а в блоке гуманитарных предметов он определен первым предметом инвариантного план а) связывается освоение базовых культурных ценностей, означиваемых в языке или осваиваемых с помощью языка. Лингвокультурологическая компетенция как идеальная цель-результат должна в перспективе «пронизывать» содержание всех учебных дисциплин (в рамках формирования современной гуманитарной картины мира) и проходить через все уровни образования (школьного и вузовского).
Что касается иерархии предметных компетенций, то лингвокультурологическая компетенция (в значительной мере ориентированная на формирование ценностно-ориентационной культуры) выделяется в ряду трех других утвержденных предметных компетенций в методике преподавания русского языка как родного: лингвистической (формирующей познавательную культуру личности школьника), языковой и коммуникативной (обеспечивающих развитие коммуникативной культуры языковой личности ученика), что делает возможным более полное и последовательное определение целей обучения русскому языку с учетом полифункциональности, многообразия функций самого феномена языка: прежде всего когнитивной (познавательной), коммуникативной, культуроносной (кумулятивной) – [Быстрова, 2004, 30]. Однако говорить о процессе выделения предметных компетенций как завершенном процессе пока нет оснований. Это обусловлено, с одной стороны, тем, что не все функции языка оказались в зоне внимания (например, Е.А. Быстрова обращает внимание на выделение в недалеком будущем стилистической компетенции, отражающей эстетическую функцию языка); с другой стороны, происходит процесс «удвоения» или «дробления» уже выделенных компетенций. Так, например, в иерархии предметных компетенций, данной Н.С. Болотновой: языковой, лингвистической, коммуникативной – выделяется текстовая как высшая форма проявления коммуникативной [Болотнова, 2005, 24, 31]. Е.В. Архипова выделяет социокультурную компетенцию как «способность использовать родной язык для адаптации в социуме, для усвоения языковой картины мира, характерной для данного социума» [Архипова, 2004, 22-23]. При этом культуроведческая компетенция рассматривается ученым как частное проявление социокультурной.
В данном вопросе наиболее близкой для нас оказывается позиция Л.И. Новиковой, согласно которой культуроведческая компетенция несводима только к одному из уровней владения языком (в частности, к национально-культурному уровню), поскольку она может проявляться и формироваться на любом уровне владения языком: на собственно лингвистическом, национально-культурном, энциклопедическом, ситуативном (используется терминология Л.П. Крысина [Крысин, 1994,70-77]).
Таким образом, в рамках складывающейся российской лингвокультурологической методической школы методическая лингвоконцептология представляется достаточно перспективным и продуктивным направлением, уже сегодня имеющим солидную методологическую базу и научное видение решения проблем, связанных с реализацией культурологического аспекта в преподавании русского языка.
