О содержании и соотношении методических понятий «лингвокультурный учебный текст» и «лингвоконцептоцентрический сверхтекст»

Рассматривая культуру как некий язык и всю совокупность текстов на этом языке, Ю.М. Лотман отмечает, что при усвоении языка ребенком в его сознание вводятся не правила, а тексты, которые он запоминает и на основании которых учится самостоятельно их порождать [Лотман, 2000, 417-425]. Фактически для носителя языка текст становится чем-то первичным, дается до языка и несет функцию обеспечения «общей памяти коллектива», а сам язык вычисляется из текстов и становится как бы вторичной абстракцией» [Лотман, 1998, 424-425]. Поэтому тексты, входящие в лингвоментальный комплекс одновременно с усвоением естественного языка, влияют на способ мышления, формируют характерную для той или иной лингвокультурной общности систему ценностей и норм, управляют интерпретацией внешнего мира и определяют поведение.

В последнее время в научный оборот введены лингвометодическое понятие культуроведческий текст (впервые сформировано Л.А. Ходяковой) и методически осмысленное понятие сверхтекста (разрабатываемое А.Д. Дейкиной). При этом культуроведческий текст и сверхтекст рассматриваются как особого типа учебный материал, обеспечивающий культурологическую составляющую современного языкового образования.

Под культуроведческим текстом Л.А. Ходякова понимает «текст художественного, научно-популярного, публицистического стиля, отражающий историко-культурные ценности народа, эстетичный по содержанию, структуре и лексическому наполнению». [Ходякова, 2004, 11]. Разновидностью культуроведческого текста является искусствоведческий текст, рассматриваемый как опора и образец в интерпретации содержания и эстетики артефакта (произведений живописи, скульптуры, музыкальных произведений, изделий декоративно-прикладного искусства)[там же, 11-12].

Л.И. Новикова дает более широкое понимание культуроведческого текста, так как полагает его целью как интерпретацию невербальных артефактов, так и культуроведческих концептов, относимых уже ею наряду с прецедентными текстами к вербальным артефактам. При этом культуроведческие тексты, будучи культурным артефактом, являются не только средством обучения, но и самоцелью, а потому «культуроведческий потенциал текста должен быть усвоен в ходе урока русского языка наряду с усвоением знаний грамматического, орфографического и т.п. характера» [Новикова, 2005, 283]. Ученым-методистом также предложена классификация культуроведческих текстов по цели использования [там же, 292]: тексты-информаторы (цель: сообщение сведений о национальной культуре), тексты-образцы (цель: демонстрация особенностей построения текста), тексты-катализаторы (цель: воздействие на эмоциональную сферу ребенка), - которая, с нашей точки зрения, имеет достаточно условный и субъективный характер.

Т.М. Пахновой культуроведческий текст рассматривается прежде всего как важнейшее средство создания развивающей речевой среды, которая способна приобщить ребенка к национальной культуре» [Пахнова, 2007, 196-197], активизировать его ценностно-ориетировочную деятельность.

Необходимо отметить, что в методике преподавания языка как иностранного также используется термин культуроведческие учебные тексты и материалы (Ю.В. Прохоров).

Обратившись к понятию сверхтекста, А.Д. Дейкина абсолютно справедливо рассматривает егокак перспективный способ обеспечить лингвокультурологическую компетенцию учащихся [Дейкина, 2003, 10-15] и связывает эффективность сверхтекста с возможностью разработки ряда концептов, раскрывающих связи и отношения внеязыковой действительности средствами языка, помогающих учащимся сформировать позицию, выработать ценностный взгляд на русский язык, языковую картину мира, русскую культуру. При этом каждый из сверхтекстов (каждая совокупность текстов, в чем-то сознательно сближенных) «может представлять собой лингвокультурологический концепт со своим содержательным ядром и фоновыми знаниями, служащий развитию лингвистического и культурологического сознания учащихся» [там же, 14]. Важным представляется и рассмотрение категории связности применительно к сверхтексту: смысловая и композиционная связность текстов, представляющих собой сверхтекст, может быть обеспечена метатекстовыми средствами связи, действующими на уровне заданий к тексту, справок, комментариев, ссылок и т.п. и обслуживающими задачи интеграции текстов». Т.М. Пахнова справедливо отмечает, что в практике новых учебных пособий как сверхтекст (учет интертекстуальных связей, расширение «пространства текста») обычно представлен набор текстов на близкие темы одного или разных авторов, разных стилей или разных типов речи [Пахнова, 2007, 196].

Таким образом, использование дидактического материала на уроке русского языка как сверхтекста является актуальным требованием методики преподавания русского языка.стности)льтурных - в трических

Не отказываясь от терминов «культуроведческий текст» и «сверхтекст» как более общих, имеющих расширительное толкование, считаем целесообразным в рамках разрабатываемой нами концепции речевого развития школьников на основе системного изучения концептов русской культуры ввести в научный оборот два новых уточняющих лингвометодических понятия: лингвокультурный учебный текст как одна из разновидностей культуроведческих текстов и лингвоконцептоцентрический сверхтекст как совокупность лингвокультурных учебных текстов.

Концепт как феномен человеческого сознания получает материальное воплощение, вербализуется в текстах: «мы можем добраться до мысли только через слова (никто еще пока не изобрел другого способа» [Вежбицкая, 1999, 293]. Поскольку каждый текст, особенно художественный, во всех случаях так или иначе погружен в культурное пространство эпохи, несет на себе печать культуры определенного в истории общества, особую актуальность приобретает «изучение динамики смыслового наполнения конкретных концептов культуры в их реальном текстовом воплощении в творчестве художников слова» [Болотнова, 1994, 50].

Под лингвокультурным текстом мы понимаем особый тип учебного текста, связанного с описанием и раскрытием (интерпретацией) понятийного, образного и ценностного содержания изучаемых мировоззренческих или нравственно-эмоциональных лингвоконцептов. Лингвокультурный текст существует в единстве двух своих составляющих: собственно содержательной (представляющий собой более или менее полный словесный портрет концепта или описание одного из его компонентов) и методического инструментария, позволяющего ученику через четко продуманную систему вопросов и заданий, через материал справочного аппарата освоить (и присвоить) концептуальное содержание текста.

Десятилетний опыт работы с лингвокультурными текстами позволяет нам представить следующую типологию текстов по цели их использования в учебном процессе (см. диаграмму № 1).

I. Текст – литературная установка (цель: создание установки на изучение значимостной и образной составляющихконцепта): 1) ХТ как лингвокультурологическая загадка; 2) ХТ как источник создания проблемной ситуации; 3) ХТ как приглашение к диалогу культур.

II. Тексты – портреты концептов ( цель:изучение метафорического языка концепта на основе текстов-образцов; развитиеязыкового чутья и текстовой интуиции на основе сравнения «поэтической этимологии» и научной и др.): 1) метафорические, 2) этимологические, 3) сравнительные (например, истины и правды, совести и стыда).

III. Прецедентные тексты концептов (цель: накопление фоновых знаний о концепте, необходимых для успешной художественной коммуникации; эффективное средство организации диалога культур).

IV. Интертексты (цель: «игра в прятки» с читателем-старшеклассником; организация напряженного диалога разных сознаний и текстов; мотивация к построению интертекстуальной энциклопедии /термин Г.В. Денисовой/ для «человека культуры»).

Диаграмма № 1.

Учитывая актуальность проблемы типологии культуроведческих текстов, остановимся на этом вопросе подробнее.