2015-06-30
1012
Утверждение принципа лингвокультурологической направленности в преподавании русского языка как родного мы связываем с реализацией содержания авторской концептоцентрической модели обучения языку и речи. Имена концептов чувств, мысли и действия в представлении русского языка и культуры отражены в учебных лингвоконцептоцентрических сценариях, рассматриваемых нами как стратегическое средство изучения языка как «кода культуры»: «по концепту, который системно связан со всеми другими концептами в рамках соответствующей лингвокультуры, можно вывести систему ценностей этой культуры» [Иная ментальность, 2005, 7].
Само понятие «сценарий» применительно к раскрытию содержательных компонентов концепта используется в лингвистической науке достаточно часто: речь прежде всего идет о «культурно обусловленных сценариях» А. Вежбицкой и «сценариях эмоций» Ю.Д. Апресяна. Сообразуясь с одним из значений понятия «сценарий» (от итал. scenario – 2. план, сюжетная схема пьесы, оперы, балета), можно остановиться на сюжетно-композиционной организации дидактического материала, включающего заголовки и эпиграфы, предвосхищающие развертывание «культурной темы» в языке и текстах.
|
|
|
Среди критериев построения учебного сценария изучения конкретного концепта можно выделить следующие критерии: 1) идеографический (тематический) критерий, когда отбирается тематически организованная лексика, связанная с изучаемым лингвокультурным концептом; 2) парадигматический критерий, который предполагает отбор концептов, в той или иной степени взаимодействующих с изучаемым лингвоконцептом (входящих в общие концептуальные поля); 3) критерий проблематизации и диалогизации материала, раскрывающего сложный путь формирования содержания базовых гуманитарно-значимых концептов; 4) градуальный критерий, когда концепт вводится и изучается с постепенным расширением и углублением его значений и смыслов.
При составлении учебных сценариев мы в той или иной степени опирались на известные нам три типа научных сценариев абстрактного имени: 1) лингвистический (Ю.Д. Апресян),2) культурологический (Ю.С. Степанов) и 3) лингвокультурологический (В.В. Колесов).
Академик Ю.Д. Апресян под лингвистическим сценарием (развитием) эмоций понимает развитие эмоций в языке в соответствии с пятью фазами их развития: 1) фактор, восприятие или созерцание которого вызвало эмоцию; 2) интеллектуальная оценка этого фактора субъектом эмоций; 3) собственно эмоция, или состояние души («я чувствую что-то хорошее» или «я чувствую что-то плохое»); 4) желание продлить или пресечь переживание данной эмоции; 5) внешние проявления эмоции (включая физиологические реакции тела, движения, жестикуляцию, мимику и речь) [Апресян, 1995, 52].
|
|
|
В качестве обобщающего примера ученый рассматривает сценарий страха. Страх – это неприятное чувство, подобное ощущению, какое бывает при холоде; он возникает, когда человек (или другое живое существо) воспринимает объект, который он оценивает или ощущает как опасный для себя и в контакт с которым он не хотел бы входить. В состоянии страха человек бледнеет, у него учащается сердцебиение, прерывается голос и возникает желание сжаться, спрятаться, убежать от опасности [там же, 53]. Дифференциация же собственно эмоций возможна с помощью метафор телесных состояний, которые с ними ассоциируются. Как уже сказано, при страхе то неприятное чувство, которое возникает в душе человека, похоже на неприятное состояние его тела при холоде (ср. дрожать от страха, похолодеть от страха, оцепенеть от страха; страх леденит душу; страх сковывает человека и т.п.).
Таким образом, метафорика, представленная различными метафорическими моделями, становится важнейшей составляющей лингвистического сценария эмоций.
В культурологический сценарий Ю.С.Степановым включены 1) этимология (исходная форма) – предыстория, дописьменная история концепта, 2) сжатая до основных признаков содержания его история – ранняя европейская и русская (в той или иной степени), 3) современные ассоциации, 4) оценки. При этом концепты русской культуры рассматриваются им как часть культуры общеевропейской [Степанов, 1997, 7]. В качестве иллюстрации можно привести сценарий концепта «Тоска» [там же, 670-685]: 1) внутренняя форма концепта «Тоска»; 2) из истории концепта (ранняя европейская история); 3) концепт «Тоска» в русской духовной жизни (от Пушкина до наших дней); 4) концепт «Тоска» в связи с понятиями греха и искупления.
В лингвокультурологических сценариях В.В.Колесова отражается развитие трех содержательных форм концепта, обусловленных его этнокультурной семантикой: образа, понятия и символа [Колесов, 1996]. Отсюда основное назначение сценариев сводится к воспроизведению русской мысли в аспекте слова (образцом такого сценария может служить описание концептов честь и совесть с позиции русской ментальности) [Колесов, 2004, 110-122].
Разрабатываемые нами учебные сценарии отражают важнейшие идеи научных (лингвистического, культурологического и лингвокультурологического) сценариев изучения концептов русской культуры. Так, например, лингвистический сценарий позволяет учителю в соответствии с антропоцентрическим принципом изучения языка в науке и личностно-ориентированным принципом обучения опираться на интуитивные представления подростков о психологических состояниях, а затем корректировать их наблюдениями над семантикой и функционированием лексики эмоций в тексте. Лингвокультурологический сценарий дает возможность сосредоточить внимание на конкретных эмоциональных концептах (радость, тоска, любовь и др.) как средстве представления «культурной темы» в языке и тексте. В качестве иллюстрации данного положения представим образцы инвариантного и вариативного сценариев изучения эмоциональных концептов (лингвокультурологический блок «Человек чувствующий в пространстве языка и культуры»).
Сначала обозначим основные стратегические линии развития содержания инвариантного сценария изучения эмоциональных концептов для 5-9 классов (методическая интерпретация лингвистического сценария Ю.Д. Апресяна), цель которого – дать подростку общее представление о богатстве эмоциональной вселенной русского языка, помочь сделать свой выбор в сложной картине эмоций и чувств:
1. Путешествие в свой внутренний мир при помощи словесных ассоциаций: «в себя ли заглянешь…» (Лермонтов)
|
|
|
2. Изучение «языка» эмоций на базе концептуального анализа слова: «как сердцу высказать себя?..» (Тютчев)
3. Социализация эмоций в результате «встречи» задаваемого (культурно-социального) и личного опыта ученика: «весь мир – театр…» (Шекспир)
4. Обращение к национально-культурным особенностям восприятия эмоциональных концептов: «как это по-русски!..» (Лихачев)
5. Создание речевых произведений в жанрах «культурных тем», представленных концептами имен эмоций.
В разработанном сценарии особо выделены также ключевые понятия, с которыми ведется целенаправленная работа на протяжении всех пяти лет обучения: душа и разум, сознательное и бессознательное, внутренний мир человека, эмоциональная отзывчивость и эмоциональная глухота, темперамент и характер, культура чувств, метаморфозы душевной жизни, аллегория чувств, народно-поэтические образы-символы эмоций, национальные типы эмоционального поведения, эмоциональные триады толерантности и нетерпимости.
Систематизация же знаний о конкретных эмоционально-нравственных концептах русской культуры требует составления вариативных сценариев, соотносимых в первую очередь уже с культурологическими и лингвокультурологическими разработками и описаниями изучаемых категорий. Продемонстрируем механизм создания таких сценариев на примере изучения базового лингвоконцепта «стыд».
Создавая сценарий стыда, мы ориентировались в первую очередь на 1) связь понятия стыда с одной из важнейших для формирования мира человека оппозиций – противопоставлением верха и низа, духа и плоти (библейская версия стыда), 2) внутреннюю форму концепта стыда как «культурную память» слова («то, что заставляет сжиматься, цепенеть, коченеть, холод» - стыд, стужа, студеный, стынуть), а также 3) рикошетный характер эмоции, в которой соединились два чувства: чувство – оценка другого (социума) и вызванная им эмоциональная реакция того, кто отступил от нормы (социальная версия стыда) [Арутюнова, 1997, 59-60].
Дидактический материал, включенный в сценарий, раскрывает вариативность «состава» чувства стыда, к которому могут примешиваться страх, унижение, робость, неловкость, смущение, застенчивость, раскаяние, вина.
|
|
|
Изучение концепта « Стыд » позволяет уделить особое внимание работе с именами этических понятий (честь, репутация, достоинство, совесть, вина), раскрыть их роль в формировании нравственной личности. Одни из этих понятий являются отражением существующих в обществе форм внешней регуляции поведения (честь, репутация), а другие – внутренней, или саморегуляции (совесть, вина), что подтверждает и «внутренняя форма» многих слов (например, совести – «того, что со-ведает» един Бог, и чести – по В.В.Колесову, это «часть, исходящая от людей»). За этическими понятиями стоит идея должного. Стремление людей сократить расстояние между сущим и должным делает этические понятия актуальными во все времена. Отметим, что русский язык представляет сферу морального сознания достаточно дифференцированно: стыд – позор, совесть – честь – репутация и т.д. Тем не менее имена этических понятий существуют в индивидуальном сознании подростка (и не только подростка) довольно расплывчато и неотчетливо. Концептуальный же анализ абстрактной лексики этического содержания помогает не только развивать, но и обобщать нравственный опыт школьника.
Большой интерес вызывает у подростков работа с учебными лингвокультурными текстами, содержание которых «провоцирует» их на поиски ответов на вопросы, требующие определенных лингвокультурологических знаний:
· Почему сегодня так заметно «побледнел» стыд?
· Согласны ли вы с мнением В.Астафьева, что из языка уходит слово застенчивость, т.к. у современных молодых людей не сформировано само это понятие? Какова внутренняя форма этого слова?
· Совместимы ли со свободой стыд и запрет?
· Подменена ли в современном обществе репутация характеристикой?
· Нрав и обычай: есть ли в современной России общественное мнение?
· Как сам язык разводит понятия мораль и нравственность?
Методическая реализация сценария концепта «Стыд», актуализируя процесс познания, ведет к систематизации лингвокультурологического знания учащихся о базовом концепте русской культуры, к созданию речевой ситуации ответственного нравственного поведения.
Обобщая все вышеизложенное, назовем основные системообразующие линии изучения сценария концепта «Стыд» в 5-9 классах:
1. Библейская версия стыда: «Адам, униженный Адам…» (Н.Гумилев).
Стыд, страх, унижение. Стыд и стужа.
2. Стыд и цивилизация: «И в жар, и в холод...».
Смущение, робость, застенчивость, раскаяние и др.
3. «Нам, как аппендицит, поудалили стыд…» (А.Вознесенский).
Стыд и срам. Стыд и свобода.
4. Мораль и нравственность: «Прямой стыд есть признак совести» (В.И.Даль). Стыд и совесть.
5. «Совесть, благородство и достоинство – вот оно, святое наше воинство…» (Б.Окуджава). Стыд и достоинство.
6. «Ситуации стыда» в языке, фольклоре, литературе и жизни.
В старших классах в качестве доминанты используется «лестница контекстов», движение по ступеням которой дает не только целостную картину развития искусства слова на основе диалога культур, но и достаточно системное представление о формировании и развитии в языке и культуре важнейших этических концептов. Термин «лестница контекстов» принадлежит Е. Эткинду [Эткинд, 1978, 241]. В общем виде «лестница контекстов» может включать следующие контексты: 1) общесловарный, 2) условно-словарный (общепризнанный переносный смысл), 3) литературного направления, 4) данного автора, 5) цикла стихотворений, 6) отдельного стихотворения. Вот как разъясняет ученый функцию поэтического смысла в контексте «литературное направление»: «В классицизме смысл зависит не от контекста произведения, а от внешнего контекста, устанавливаемого словарями для языка вообще.... У поэтов романтизма смысл устанавливается обычно в контексте если не одного произведения, то одного автора или направления, литературной группы, общественного движения.... У реалистических авторов смысл, как правило, определяется индивидуальной трактовкой слова на основе всей суммы его значения в общенациональной языковой практике...» [там же, 186 – 187].
Методическая интерпретация идеи «лестницы контекстов» для изучения базовых концептов стыда и совести в 10-11 классах может быть представлена следующим образом:
СТЫД и СОВЕСТЬ: «лестница контекстов»:
Ф.М.Достоевский и А.П.Чехов выбраны нами достаточно осознанно [подробнее: Мишатина, 2006, 59-67]. Особенности мировоззрения Достоевского, его художественно-образное мировосприятие позволяют увидеть новые смыслы в содержании базовых духовно-нравственных концептов «стыд» и «совесть». В этом контексте для нас важны две идеи писателя, выделенные С. Бочаровым [Бочаров, 1995, 126-157]: 1) идея стыда как последствие ветхозаветного грехопадения (например, Вячеслав Иванов судил о Достоевском с помощью родоначального в священной истории события – грехопадения) и 2) идея «восстановления погибшего человека», связанная с мифологемой земли («…Богородица – великая мать сыра земля есть…» - «Бесы»). Чехов же необходим как пример нравственной личности, «ситуативная этика» которого непосредственно применима к нашему собственному поведению. Представляется важным, чтобы после «насилия» Достоевского нашими учениками был бы услышан и тихий голос Чехова и принят его моральный кодекс интеллигентного человека, краеугольным камнем которого было, несомненно, чувство личной свободы и достоинства.
Таким образом, учебный сценарий представляет собою общую стратегию изучения содержания конкретного концепта как единицы языка и культуры. На основе учебного сценария осуществляется концентрический подход в изучении базовых концептов русской культуры, суть которого в многократном целенаправленном возвращении к одному и тому же концепту на различных этапах обучения. Обосновывая необходимость концентрического подхода, Л.И. Новикова подчеркивает индивидуальный характер концентрических возвращений по отношению к каждому концепту, когда «актуализируются и обостряются наиболее важные и ценные представления о слове, которые постоянно углубляются и обогащаются посредством рассмотрения новых сторон одного и того же слова» [Путь к душе слова, 2005, 183]. С нашей точки зрения, концентры необходимо выделять как с учетом возрастных возможностей и индивидуального опыта юных «концептоносителей» (в этом случае общая стратегия изучения концептов на различных этапах обучения во многом определяется результатами констатирующего эксперимента), так и с учетом «индивидуального языка» каждого из концептов, представленного в современных лингвоконцептологических исследованиях.
Например, при работе с концептами «радость», «любовь» и «счастье» нами выделены следующие концентры, согласно периодизации В.Г. Маранцмана отношения ученика к гуманитарному знанию и искусству: 5-6 классы - период наивного реализма, 7-8 классы - стадия нравственного самоусовершенствования, 9 класс - начало эпохи познания связей, осознания причин и следствий, 10-11 классы - эпоха познания связей, осознания причин и следствий [Программа по литературе …, 2000].
Таблица № 6
| ППер риод | Сценарии изучения лингвокультурных концептов | ||
| «Радость» | «Любовь» | «Счастье» | |
| 55-6 кл. | Радость – горе. Метафорические образы радости в русском языке. Олицетворение как средство создания художественного образа радости (рождается, растет, просыпается и т.п.). Радость весны как общеевропейский мотив. Радость узнавания мира и дарения. | Метафорические образы любви в русском языке. Любовь к родной земле, родному дому, родному языку. Любовь к живому и природе. Семья – дом – земля – мир. | Счастьеи судьба в русских пословицах. Народное представление о счастье как об удаче, успехе или случае. Сказочная «формула счастья»: по щучьему веленью. Счастье и несчастье.Счастье и зависть («счастливым быть – всем досадить»). Почему русские не хватают удачу за хвост? Метафорические образы счастья в русском языке. Прецедентные тексты концепта «счастье»: синяя птица счастья, быть на седьмом небе от счастья, счастье слепо и др. |
| 77-8 кл . | Лексическая оппозиция: радость (непреходящее «я знаю/понимаю, что это хорошо») и удовольствие (сиюминутное «я ощущаю, что мне хорошо») как противопоставление «горнего» и «дольнего». Радость дружбы: друг, приятель, товарищ. Труд как радость. | Лексическая оппозиция: милосердие и жестокость. Чувства и отношения, выражаемые формулой «люблю – не люблю». Концепт любовь как символ единения, близости и дружеской симпатии. «Язык» первой любви: нежность.Индивидуально-авторские метафоры любвии нежности. | Формула «простого человеческого счастья». Наслаждение и страдание. |
| 99 кл. | Два образа радости: поэтический язычески- персонифицированный (радость как один из источников жизни и вдохновения) и христианский (радость как «радость сердца»/духа), связанный с образом Богоматери. Радость деяния и радость созерцания. | Вл. Соловьев о трех типах любви: нисходящая (больше дает, чем берет, - материнская); восходящая (больше получает, чем дает, - дети к матери); уравновешивающая (равно и дает и получает – супруги). Христианское понимание любви: `привязанность в дружбе`, `страсть в наслаждении`, `любовь к ближнему`. Любовь чувственная, альтруистическая (к ближнему) и благоговейная (к Высшему). | Счастье и блаженство. Прецедентные тексты счастья и блаженства. Призвание как счастье. «Русская мифология счастья» и ее идеи: 1) счастье - это земное блаженство; 2) счастье где-то есть, но ему нет места в жизни здесь и сейчас; 3) счастье нельзя приобрести каким-л. алгоритмическим образом (заслужить, заработать и т.п.), его можно либо случайно найти, либо оно может на человека свалиться или выпасть ему; 4) счастье - это немного стыдно. [По Анне А. Зализняк; с.169]. |
| 110-11 кл. | Фундаментальная культурно-семантическая оппозиция веселье-печаль. Концепт «радость» в художественной картине мира русских писателей. Радость в диалоге времен и национальных культур. | Концепт «любовь» в художественной картине мира русских писателей. Национально-культурная специфика русской любви: любовь как отношение, а не связь (В.В. Колесов). Неразработанность культурных моделей любовного переживания в русской культуре. Метафорика любви в русской поэзии (уподобление любви огню и свету, животным и растениям, судьбе и божеству, отожествление ее с болезнью и страданием, игрой и наукой, вином и ядом, сном и борьбой, сладостью и музыкой, обузой и зависимостью – по С.Г. Воркачеву - …). Любовь в диалоге времен и национальных культур. | Счастье как этическая категория. Концептуальные модели счастья в мировой культуре:1) эпикурейская (концепция покоя), 2) гедоническая (концепция наслаждения), 3) стоическая (концепция добродетелей), 4) концепция контраста (предварение счастья несчастьем, печалью), 5) нигилистическая, 6) пассионарная (жертвенное служение идеалу) и др. (по С.Г. Воркачеву). - … Представление о счастье в русской поэзии и прозе XIX-XX в.в. |
Анализ стыда, радости, любви, счастья и т.д. как номинации и концепта в языке, национальной культуре, художественном мировоззрении способствует созданию целостного представления о ценностно-языковой картине мира (фрагмент «Внутренний мир человека»). В рамках формирования лингвокультурологической компетенции учебные сценарии определяют основные «смысловые вехи» приобщения ученика к концепту как «культурной теме».
3. СИСТЕМА ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПТОСФЕРЫ УЧАЩИХСЯ
