Правда

2. Истина, доверие, не ложь, открытость, чистота, справедливость, боль, вера, верность, глубокий, лик, никто не знает, откровенность, ощущаемое, от души, права, перо, пуля, реальность, смерть, секрет, сокрытие, смелость, слепая, спасение, сила, согласие; то, что есть; твердость, хрупкость, человек, честь.

3. 1-я группа: истина; реальность; то, что есть; 2-я группа: справедливость; человек; открытость.

4. 1-я группа: правда – это то, что есть в реальности, соответствует истине; 2-я группа: правда – это справедливые и открытые отношения между людьми и в обществе.

5. Правда – это то, что соответствует реальности (правда-истина); это представление об идеальных социальных и человеческих отношениях (правда-справедливость).

Культуроориентированная направленность в учебниках русского языка нового поколения не будет проявляться системно, с нашей точки зрения, без создания таких условий, которые бы стимулировали языковую и речевую деятельность ученика в пространстве культуры. К одному из таких условий мы относим создание системы лингвокультурологических задач. В ближайшей перспективе, думается, перед методикой станут и потребуют своего решения вопросы отбора ЛКЗ в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, создания «банка» таких задач применительно к различным языковым и речевым темам, уточнение и расширение критериев оценки работы учащегося в условиях решения «задач на смысл» и «на жизнь».

3.3. УЧЕБНОЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПОРТРЕТИРОВАНИЕ СВОИХ И ЧУЖИХ (ДРУГИХ)

Качество образования сегодня определяется во многом его мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения. Задача постижения через язык и художественную литературу мировоззрения народа, его истории, философии, культуры, всей системы нравственных и духовных ценностей – одна из центральных задач, стоящих перед учителем-словесником, осваивающим педагогику ценностей и смыслов и понимающим цель воспитания как «помощь человеку в достижении осмысленного бытия – его правильности, полноты и красоты» [Бим-Бад, 2002, 162].

Нами выделены два уровня «присвоения» (=осмысления и переживания) современными школьниками одного из ключевых концептов национального мировоззрения и мироощущения (с заменой имени базового концепта «свои – чужие» на «мы – другие»):1) представление «своих» о месте среди «чужих» (оппозиция «мы» - «другие») и2) осознание своих национально-культурных ценностей как отражение русской ментальности (образ «Мы»).

Работа с базовым концептом культуры «свои-чужие» особенно важна для старших подростков. Именно на этот период приходится возрастной кризис опасности, который современные исследователи толерантности определяют как остро проявляемый культурный и социальный кризис идентичности (Асмолов А.Г., Собкин В.С. и др.). Учителю-словеснику необходимо знать, в каком смысловом контексте этот кризис (характеризующийся также упрощением семантической структуры видения социальных реальностей: свое – чужое, враг – не враг)проявляется и помогать выстраивать ученикам некие смысловые сюжеты, траектории развития в пространстве культуры.

В книге «Диалог с культурными концептами в 5-11 классах» (2004) нами были представлены в качестве эксперимента такие смысловые сюжеты. Опыт работы многих петербургских и ленинградских школ, а также Славянской гимназии города Кохтла-Ярве (Эстония) доказывает сегодня жизнеспособность предложенного методического сценария изучения концепта «мы-другие», включающего следующие системообразующие сюжетные линии:

1. Русский: что значит «думать по-русски»? (В.И. Даль)

2. Этнопсихолингвистический автопортрет русского: «себя как в зеркале я вижу, но это зеркало мне льстит?» (Пушкин)

3. Этнопсихолингвистические портреты «других»: «неподражательная странность» (Пушкин)

4. Родное и вселенское: «все племя Адамово – тело одно…» (Саади)

5. XXI век: язык толерантности, а не конфликтности и нетерпимости.

Представленный для осмысления и переживания школьниками словарный и текстовый материал, обладающий высоким диалогическим потенциалом, отражает развитие известных культурологических идей:

· идея В. фон Гумбольдта о связи языка и мышления народа: язык – «произведение национального духа» и «глубоко входит в умственное развитие человечества», так что «в языке можно узнать всякое состояние умственного развития народа» [Гумбольдт, 1985];

· введенное в науку Георгием Гачевым понятие «Космо-Психо-Логос» как базовое понятие в создании национальной целостности, рассматриваемое как единство тела (местная природа), души (национальный характер) и духа (национальный язык, национальная логика мышления) [Гачев, 1995, 6].

· положение Л.Н. Гумилева об этническом стереотипе поведения как определяющем динамическом признаке этноса: «именно стереотипы поведения у разных этносов всегда более или менее различны» [Гумилев, 1990, 12];

· идея Вяч. Иванова о диалектике «родного» и «вселенского»: только в единственном и через единственное открывается для любви «всеобщее и вселенское»; «в глубине глубин, нам не досягаемой, все мы – одна система вселенского кровообращения, питающая единое всечеловеческое сердце» [Иванов, 1994, 349];

· этический императив Вл. Соловьева: «люби (в этическом смысле) все другие народности, как свою собственную» [Соловьев, 1990, 69], ибо как отдельный человек, так и народ в целом может спастись, только помогая другому человеку или народу.

· толерантность как важнейшая категория философии ненасилия.

Моделирование же в учебных целях процесса встречи разных культур для учителя представляет ряд сложностей, что связано как с отбором интересного для учеников дидактического материала, так и с приемами его изучения и интерпретации.

Таким образом, концепт «свои-чужие»/«мы-другие» становится эффективным способом организации диалога культур в процессе обучения языку и речи(как внутри национальной языковой картины мира, так и между разными языковыми картинами). В данном случае термин «диалог» употребляется нами в значении дидактического термина и понимается вслед за Е.А. Быстровой как «направленно моделируемый в учебных целях процесс встречи двух культур и на ее основе процесс осознания их общности и своеобразия, глубокого познания своей культуры и проникновения в инонациональную» [Быстрова, 2004, 139].

Ученым определены теоретические основания диалога культур в обучении русскому языку. Среди них:

· опора на понятие языковой картины мира;

· организация диалога культур не только на основе познания особенностей и своеобразия русского языка на фоне выявления его различий (в семантике, лексике, морфологии и синтаксисе) с тем или иным языком, но и на основе фактов сходства номинативных единиц языка, что ведет к «осознанию принадлежности своего народа к мировой семье народов» (Н. Шанский);

· диалог культур – это не оценка двух культур (лучше, хуже), а определение своеобразия каждой из них путем сопоставления;

· выявление в национально-языковой картине мира общечеловеческих (вечных) и национально-специфических ценностей;

· характер учебного материала определяют результаты исследований глубинной психологии народа в современной лингвистике (в том числе в сопоставительном изучении языков) [там же, 140-147].

Е.И. Пассов,изучающий социальный и образовательный аспекты проблемы диалога культур применительно к иноязычному образованию, предлагает включить в нее более частные проблемы 1) взаимопонимания (основа которого – культура), 2) менталитета (рассматриваемого им в качестве национального аспекта мировоззрения человека как субъекта культуры) и 3) взаимоотношения культуры и языка (Пассов, 2001). Для нас представляет также интерес рассмотрение диалога культур как деятельности при наличии четырех признаков, выделенных Пассовым: «предметом являются факты культуры («точки удивления» по В.С. Библеру); продуктом — интерпретация фактов культуры (факты культуры - те же факты языка); целью — достижение взаимопонимания; средством — иноязычное образование» (в нашем случае – языковое – Н.М.) [Пассов, 2001].

Выбор диалогического метода обусловлен остротой, сложностью и многогранностью проблемы «свои-чужие» (напомним, что именно толерантность основана на противопоставлении «свой – чужой»; это терпимость к «другому», «иному», при отсутствии враждебности или отрицательного отношения к «чужому») и находит творческое воплощение в конкретных приемах, реализующихся в системе разработанных нами ЛКЗ, в центре которой – ЛКЗ (лексические и грамматические),направленные на учебное этнопсихолингвистическое портретирование.

Таблица № 9.

ЛКЗ,направленные на учебное этнопсихолингвистическое портретирование
Лексические ЛКЗ	Грамматические ЛКЗ
Целевые установки ЛКЗ
1) на моделирование портретов своих и других: · портреты «других» глазами русских (на основе анализа коннотаций этнонимов); · портреты «других» в русской классике (интертекстуальная энциклопедия как систематизация знаний прецедентных текстов); · сравнительные портреты «других» и «своих» глазами русских (концептуальный анализ философских и публицистических текстов); · автопортрет русского: с улыбкой о себе (на основе анализа фразеологических сочетаний и пословиц); · портреты «других» и «своих» глазами западного человека (на восстановление деформированного текста); · конструктивное портретирование «русской национальной личности» XXI века (на основе данных ассоциативного эксперимента); · портреты «других» и «своих» на страницах СМИ: лингвоэкологическая экспертиза. 2) на моделирование эмоциональных портретов толерантности и нетерпимости (интолерантности)	на моделирование проблемной ситуации: что значит думать по-русски? · создание текста-притчи по заданной модели как иллюстрация связи языка и мышления; · безличные конструкции как «грамматическая метафора русской ментальности» (создание текста-рассуждения научного стиля); · категоричность русской речи как характерная особенность речевого поведения; · формула русской логики «не то, а…» как реализация принципа утверждения в отрицании (восстановление деформированных прецедентных текстов); · мышление в диалоге как особенность национального мышления (лингвокультурологический анализ поэтического и прозаического текстов)

Прием психолингвистического портретирования, как известно, взят из психолингвистики и широко используется в методике преподавания русского языка как неродного для создания модели русской национальной личности [Воробьев, 1994, 75-81]. В нашей методической системе представлены различные варианты моделирования национальных «портретов» и «автопортретов», реализующих оппозицию «мы - другие». Академики Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в своем монументальном труде «Язык и культура» (2005) называют язык самоговорящим устройством. Продемонстрируем, как «самоговорящий» язык рассказывает о «своих» и «других».

Например, ученикам предлагается дать «портрет другого» глазами русского [Кобозева, 1995], используя конструкции трех типов: (Он по-английски … Как истинный француз, он … Немец есть немец: он …), а также качественные прилагательные, обозначающие определяющие черты в национальном характере англичанина, француза и немца: педантичный, вежливый, раскованный, чопорный, экономный, элегантный, сдержанный, обаятельный, консервативный, легкомысленный, исполнительный, невозмутимый, галантный, аккуратный, болтливый, упорный. Через анализ лексических коннотаций, определяемых Л.П. Крысиным как «стандартные, устойчивые ассоциации, которые вызывают в языковом сознании носителей языка употребление того или иного слова в данном значении» [Крысин, 2007, 8], ученики приходят к обобщающим характеристикам представителей иной национальности и культуры: Немец, во всем следуя правилам, упорно добивается своей цели. Француз во всем стремится к красоте внешней формы и преуспевает в этом. Англичанин стремится прежде всего к сохранению покоя внутри и вокруг себя. В качестве образца решения ЛКЗ приведем характеристику англичанина, опирающуюся на коннотации вежливости (следование правилу и в большей мере сохранение дистанции между собой и другими), невозмутимости (сохранение эмоционального равновесия в личной сфере) и консерватизма (сохранение status quo в обществе).

Понятие этностереотипа рассматривается учеными как один из видов ментальных стереотипов: этностереотип – это «стандартное представление, имеющееся у большинства людей, составляющих тот или иной этнос, о людях, входящих в другой или в собственный этнос» [там же, 8]. Условие формирования этнических стереотипов – повторяемость отрицательных или положительных оценок, их массовость (среди представителей данного этноса) и устойчивость во времени.

Рассмотрение языковых средств обозначения этнических стереотипов: атрибутивных словосочетаний (русский размах, американская деловитость, с немецкой дотошностью), генитивных словосочетаний (добиваться своего с упорством китайца), сравнительных оборотов (точен, как немец; холоден, как англичанин), фразеологизмов (уйти по-английски), пословиц и поговорок (что русскому хорошо, то немцу смерть; незваный гость хуже татарина), а также особенностей их языкового выражения (обобщение и гиперболизация тех или иных свойств: все чехи любят пиво; немец всегда пунктуален; каждый азиат – многоженец и т.д.; переносное употребление некоторых этнонимов или слов, обозначающих представителей какой-либо расы: Нашел себе негра: ишачь на него, а он будет деньги огребать! Ты ведешь себя как азиат) [Крысин, 2005, 450-453] - позволяет выйти на обсуждение ряда актуальных для современных подростков вопросов, помочь им обрести правильный способ индивидуального бытия в поле этнокультурных диссонансов:

· Этнический стереотип – это упрощение, предубеждение или откровение?

· Почему необходимо преодолевать негативные этностереотипы?

· Какой из трех вариантов толерантности для вас оказывается наиболее органичным и почему: 1) принять «другого» (т.е. быть с ним как с собой),2) понять «другого» (рассудочно объяснить и оправдать ценностную уникальность «другого»),3) жить просто рядом с «другим» (жить не оправдывая «другого», но и не отвергая его присутствия)?

Речевые этностереотипы лежат в основе национальных «портретов» и «автопортретов», реализующих оппозицию «мы-другие». Тексты, в том числе и прецедентные тексты, дают представление о трех типах «портретов» и «автопортретов» своих и чужих, через которые проводятся различные культурные коды [Автопортрет славянина, 1999, 9]: 1) художественно-мифологическом (национальные характеры в фольклорных текстах и текстах русской и мировой литературы); 2) философском (сравнительные портреты своих и других глазами русских и западных философов); 3) сниженном (= ироническом) - «С улыбкой о себе».

Анализ национальных «портретов» и «автопортретов», реализующих оппозицию «свой-чужой» и представляющих бесконечные трансформации национальной идеи с образом человека, позволяет учащимся «обнаружить» человека (А.Я. Гуревич) в истории и культуре как носителя национального самосознания и языка. Приведем пример ЛКЗ на дополнение текста недостающими лексическими компонентами (национальные портреты, данные глазами человека западной культуры):

1. Известный немецкий ученый Вальтер Шубарт в работе «Европа и душа России» утверждает, что англичанин хочет видеть мир как …, француз – как …, немец – как …, а русский – как … (казарма, салон, Собор, фабрика). 2. По-разному определяет каждый из них для себя и цель жизни: для англичанина – это …, для француза - …, для немца - …, для русского - … (служение, прибыль, слава, власть). 3. Отсюда и различия в восприятии ближнего: англичанин видит в ближнем …, француз - …, немец - …, а русский - … (импонирующий ему человек, брат, выгодный партнер, свой подчиненный).

При этом диалогический потенциал предъявляемого в данной ЛКЗ материала раскрывается в сложном взаимодействии двух позиций: презентации национальных характеров в текстах русской литературы и рефлексии современного школьника на эти тексты (Я согласен с немецким ученым в том, что …. / Никак не могу согласиться с уважаемым немецким ученым в том, что ….)

Неизменный интерес у подростков вызывают ЛКЗ, связанные с осмыслением национальных автопортретов ( из серии «С улыбкой о себе»). В качестве примера приведем несколько таких задач.

ЛКЗ № 1. С какой интонацией вы прочитали текст? Как в тексте реализуется оппозиция «мы» - «они»? Подумайте, как образовано слово «русак». Какова роль контекстуальных антонимов и антонимических выражений в создании эмоционально-оценочного смысла текста? Какой дополнительный смысловой и стилистический оттенок придает фразе неопределенное местоимение?

Ведь мы, русаки, созданы вовсе не для того, чтобы, фигурально выражаясь, обедать, а для того, чтобы красиво поговорить. Ребята на том конце пускай покушают за наше здоровье, а мы за их здоровье какую-нибудь идеологию разовьем… (В.Пьецух. Я и XX век, или Пир продолжается).

Ученики с удовольствием читают текст, пытаясь передать голосом авторскую иронию. При этом они ощущают иронию и в противопоставлении «русаки – ребята на том конце», и в неожиданном использовании устаревшего слова русак (по Далю: русак – вообще русский человек), и в выборе контекстуальных синонимов и антонимов (оригинально обыгрывающих второстепенность материального для русских: обедать, покушать – поговорить, развить идеологию), и в использовании неопределенного местоимения (какую-нибудь идеологию), подчеркивающего склонность русских к решению «общих вопросов».

ЛКЗ № 2. Прочитайте текст и подумайте, почему и как мы смеемся. Назовите основной прием, который используют авторы для создания комического эффекта. Приведите примеры контрастной лексики. Для чего она служит? Какой фразеологизм вызывает улыбку и почему? Приведите пример остроты, основанной на соединении несоединимого Какова роль алогизмов в тексте?