2015-06-30
808
В педагогических словарях урок назван основной формой организации учебного процесса [Педагогический, 2002, 297-298; Коджаспирова, Коджаспиров, 2003, 176; Полонский, 2004, 81]. Традиционное определение урока в условиях изменившейся образовательной парадигмы (от формирующей к личностно развивающей) наполняется новым содержанием. В современных исследованиях урок рассматривается не только как форма обучения (деятельность учителя), но и как форма учения (деятельность ученика). Требования к содержанию и организации урочного процесса постоянно усложняются. Наука сегодня всё больше уступает педагогическому искусству, что позволяет современным дидактам рассматривать урок не только как рационально-логическую структуру, но и как произведение педагогического искусства, в котором «слиты воедино живое представление и анализ, чувство и мысль, истина и красота» [Булатова, 2006, 233]. Именно этот путь может привести к обретению целостного универсального знания и появлению «человека культуры» (В.С. Библер) как личности, усвоившей не только нормы и правила цивилизованного поведения, но и постигшей сущностные смыслы – личности со сформированным мировоззрением, сознанием, ценностными позициями, способной к жизни в быстро меняющихся условиях постиндустриальной культуры. К сожалению, достичь состояний профессиональной интуиции, озарения и наития удается только высокоодаренным учителям.
Одна из основных задач современного урока – обучение поиску смысла жизни, решение которой облегчает бесконечный путь познания, проходя который индивид становится личностью. В центре таких уроков – формирование человека культуры, выбирающего смысл, наиболее соответствующий культурному предназначению личности в жизни. С.В. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной названы два критерия, определяющие введение «человеческого измерения» в деятельность учителя, моделирующего личностно ориентированный урок: критерий сообразности национальной культурной традиции, ориентированной на ценности культуры духовных поисков (в отличие от западной, ориентированной на привычную для нее логическую культуру исполнения стандартов), и критерий ценностноличностного подхода, требующий умений обращаться к внутренним источникам и механизмам саморазвития ценностного (рефлексивного) слоя сознания, представленного деятельностью его личностных структур: мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др. [Кульневич, Лакоценина, 2006, 103-104].
Необходимо подчеркнуть, что на сложность природы урока, не являющегося только рациональной конструкцией, указывали в разное время известные российские ученые (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, Ю.Л. Львова, В.А. Кан-Калик, Л. Клингберг и др.).
В основе проектирования современного урока, стоящего на уровне своего века и отвечающего духу и требованиям (вызовам) своего времени, лежат образовательные идеи, составляющие квинтэссенцию личностно-гуманной педагогики [Ермолаева, 2007, 9-51]:
· идея субъектности (авторской позиции учащегося) применительно к урочному процессу означает персональность позиции учеников, осмысленность и осознанность их действий на уроке, наличие ценностно-смыслового равенства учителя и учащихся (доминанта модальности «мы», а не «я» или «вы»; отказ от модальности долженствования в пользу выбора модальности предложения или приглашения);
· идея мотивированности обучения (переход на внутренне мотивированную деятельность обучающихся при минимизации привычных приемов и методов работы, обеспечивающих скорее внешнюю стимуляцию);
· идея активизации обучения (доминанта – произвольная инициативная активизация с использованием смыслообразующих стимулов активизации: творческие задания, экспериментирование, исследование, самоконтроль, самоанализ, рефлексивные вопросы и т.д.);
· идея индивидуально-личностного подхода (учить диагностично и диалогично);
· идея рефлексивности обучения (обучение различным формам образовательной рефлексии, в том числе графической, рефлексивным вопросам, построенным по принципу незаконченного предложения: «На сегодняшнем уроке я понял …; меня обрадовало…; мне захотелось …; я сумел…).
Среди принципов, на которых строится современный урок, ученые-дидакты выделяют принципы гуманистичности, проблематичности, диалогичности, наглядности, гармоничности (единство формы и содержания урока, обеспечение логической и эмоциональной спаянности содержательных элементов урока) [Булатова, 2006, 100].
Теоретическая разработка лингвокультурологического аспекта изучения русского языка как родного привлекла внимание методистов к проблеме культуроориентированных моделей уроков.
Под моделью урока в методической литературе обычно рассматривается или конспект урока - в традиционно-прикладном понимании, или урок как сложный комплексный метатекст, за которым «стоит» личность Учителя-ритора, «организующего урок-метатекст по законам текста и стиля (педагогического, индивидуального, функционального)» - в рамках теории коммуникативной стилистики текста [Основы текстоведения в школе, 2000, 13]. При этом необходимо указать на отсутствие самого понятия «модель урока» в методических словарях. В них раскрывается только содержание понятия модели (учебной) в методике преподавания русского языка как «средства обобщения изученного материала, схемы явления, выявляющей его структурные элементы и связи» [Львов, 1997, 123]. Исходя из этого, Л.И. Новикова предлагает понимать под моделью урока «его обобщенную схему, в которой фиксируется базовая задача урока, определены основные траектории, помогающие решить задачу, свойственную определенному типу модели» [Новикова, 2005, 315]. Данная дефиниция взята нами за исходную.
Впервые попытка классификации моделей уроков в аспекте соизучения языка и культуры (с выделением комплексной, личностной и текстоориентированной моделей) предпринята Л.И. Новиковой [там же, 319-321].Приведем авторское описание каждой из трех культуроориентированных моделей урока. Личностная модель: базовая лингвокультурная задача – приблизить артефакт к личности ребенка, способствовать приобщению школьников к отечественной культуре через посредство конкретного артефакта (или артефактов), через формирование отношения личной значимости и ценности артефакта для обучаемого. Комплексная модель: базовая лингвокультурная задача – восстановить, дополнить, систематизировать фоновые знания учащихся по тому или иному артефакту или их группе в комплексе. Текстоориентированная модель: базовая лингвокультурная задача – выявить свойства рассматриваемого артефакта на основе культуроведческого текста.
Среди наиболее важных особенностей культуроориентированных моделей уроков, определяющих изменение традиционной структуры уроков, ученый справедливо называет культуроведческий фон, возникающий при соединении языковой системы, культуры и личности ученика.При этом классификация культуроориентированных моделей уроков русского языка (комплексная, личностная, текстоориентированная), предложенная Л.И. Новиковой, нам представляется достаточно условной и спорной, т.к. присвоение культурных ценностей всегда рефлексивно, событийно, личностно. Так, например, при работе с культуроведческим концептом идет моделирование в сознании ученика общеязыковых знаний о конкретном концепте в рамках комплексной модели и моделирование личностного концепта на базе текстового (художественного) в рамках текстоориентированной модели.
Анализируя собственный опыт и опыт учителей, участвующих в долгосрочном эксперименте, считаем целесообразным и действенным представить прежде всего трехчастную структуру учебной лингвоконцептоцентрической модели урока речевого развития, включающей: 1) создание творческой мотивации урока (определение функции рассматриваемого концепта в жизни человека); 2) решение комплексных (языковых и речевых) лингвокультурологических задач, цель которых – моделирование общеязыкового («Что знает сам язык об этом концепте?») и художественного («Каким предстает данный концепт в художественной картине мира писателя?») концепта; 3) создание речевых произведений на основе данного культурного концепта как результат моделирования личностного концепта на базе художественного и общеязыкового концептов («Что знаю об этом концепте я?»)
Схема № 6
Учебная лингвоконцептоцентрическая модель урока речевого развития
Тем не менее, в зависимости от условий реализации на разных этапах обучения данная структура урока будет соответственно модернизироваться, что позволяет нам выделить базовую (метафорическую и комплексную)и интегративную лингвоконцептоцентрические модели уроков.
Метафорическая модель урока как доминантная используется прежде всего в 5 – 6 классах. В силу недостаточного уровня развития речи и неразвитости абстрактного мышления «язык» мысли и чувства оказывается сложным для пятиклассников и поэтому мало востребованным. Следовательно, необходимо создавать условия, при которых абстрактные понятия ненасильственно попадают в «окно сознания» ребенка, объективируясь посредством слова (А.А. Залевская). Одним из таких условий является установка на формирование образно-эмоциональной сферы и метафорической способности ребенка. Последняя рассматривается нами как творческая, познавательная, определяющая, с одной стороны, характер познания концептов, относящихся к внутреннему миру человека (без метафоры не существовало бы лексики «невидимых миров» — Н. Д. Арутюнова), с другой — эстетическое отношение к художественному слову, ведь метафора как «посредник между Разумом и Культурой» (Э. Маккормак) позволяет представить слово не только как факт языка и речи, но и как культурный феномен.
Обращение к комплексной модели урока наиболее рациональным представляется в 7 – 8, а часто и в 9 классах. Нравственные категории — в центре внимания этих учащихся, что связано с эгоцентризмом и «человекоцентризмом» подростков, их сосредоточенностью на собственных переживаниях и поступках. В этом возрасте доминирующей является установка на создание проблемных ситуаций, специфика которых состоит, во-первых, в сопряжении на уроке этических понятий с их явными антиподами (милосердие — жестокость, справедливость — произвол и т.п.); во-вторых, в рассмотрении характерной для русской культуры аксиологической поляризации внутри таких пар, как радость — удовольствие, честь – совесть, счастье – блаженство, долг - обязанность и т.д.). Опыт показывает, что такая установка способствует формированию многомерного восприятия действительности, преодолению однолинейности мышления, т.к. в силу критического и максималистского осмысления действительности у подростков легко развивается именно отрицательный полюс понятий.
Что касается интегративной модели урока, то, с нашей точки зрения, она должна стать доминирующей формой обучения в профильной школе и чаще использоваться в 10 – 11 классах базовой школы. В10 - 11 классах происходит сдвиг интересов школьников в мир общий, возникает потребность понять целостную картину мира, его историческое развитие, за фактом видеть закон. Я и мир - центральная проблема возраста. В старших классах доминантная установка определена интересом учеников к истории формирования концептов, образующих «практическую философию» человека, к суммированию в них идей, возникших в разное время, в разные эпохи (Ю.С. Степанов), к «напичканности умом» и «упакованности внутри истории» духовно-нравственных концептов (М. Мамардашвили), «язык» которых становится понятен в диалоге культур (движении по «лестнице контекстов»).
Еще одна особенность нашей классификации лингвоконцептоцентрических уроков связана с идеей возведения принципа текстоцентризма (5 – 9 классы) до литературоцентризма (10 – 11 классы).
Схема № 7
ЛИНГВОКОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ УРОКОВ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Лингвоконцептоцентрические уроки мы относим к урокам творческого типа. В связи с этим полезно будет обратить внимание на предложенную А.В. Хуторским типологию уроков творческого типа (уроки когнитивного, креативного, оргдеятельностного и коммуникативного типа) в контексте разработанной им дидактической эвристики [Хуторской, 2001, 3]. Для нас представляет интерес дальнейшая конкретизация творческих уроков, позволяющая ученому обратить внимание на такие уроки, как «урок-концепт, построение картины мира или ее части», «урок конструирования понятий» (в рамках уроков когнитивного типа), «урок моделирования», «урок составления и решения задач» (в рамках уроков креативного типа), «урок-проект (с использованием метода проектов)», «урок с групповой работой» (в рамках уроков оргдеятельностного типа), «урок-«суд над явлением», «урок-«круглый стол» (в рамках уроков коммуникативного типа).
Проектирование и реализация замысла лингвоконцептоцентрического урока (как микроуровня учебно-воспитательного процесса) нами рассматриваются как средство приведения учащихся к целостным универсальным («живым») знаниям, к обретению личностных смыслов.
На рассматриваемом типе урока тактические цели обычно определяются через планируемый результат («Сегодня мы научимся…», «В результате нашего урока каждый сможет…»), а стратегические – через образ будущего результата деятельности учащихся, то есть построение личностной концептосферы ученика как национальной языковой личности на основе освоенной системы мировоззренческих и нравственно-эмоциональных концептов русской культуры (как реализация стратегического учебного сценария изучения концептов внутреннего мира человека).
В этой логике тематика концептоцентрических уроков как уроков построения картины мира (или ее фрагментов)посвящена человеку мыслящему, чувствующему и действующему, ищущему адекватного выражения себя в слове и тексте как пространстве культуры.
Все концептоцентрические уроки построены на текстовой основе, поскольку их содержание составляют концепты культуры – «свернутые тексты» (Л. Мурзин). Поэтому основное назначение предъявленного ученикам дидактического материала состоит в смысловом развертывании «свернутого текста» лингвокультурного концепта, что требует жесткого отбора учебных лингвокультурных текстов, составляющих когнитивную основу содержания. Назовем основные критерии отбора таких текстов:
1. Концептоцентрический критерий(текст должен содержать в себе лингвоконцепт, отражающий этические и эстетические ценности русской культуры). Данный критерий, опирающийся на содержание смыслопорождающих компонентов, обеспечивает открытость, дополняемость текста (ориентирован на то, чтобы на его основе ученики могли создавать собственные представления и смыслы), субъектность (ориентирован на внутреннюю, творческую активность), диалогичность (содержит основания для возникновения диалога).
2. Когнитивный критерий (текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся).Сообщение новой информации о ценностно-языковой картине мира или неожиданная интерпретация уже известного знания, что сопряжено с использованием разных источников текста (фольклор, мифология, Библия, русская и мировая классика, философско-религиозная и социальная публицистика, научно-популярная литература и др.).
3. Дидактический критерий (текст заключает в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержит необходимые для обучения языковые факты и явления; ведет кгармонии знаний и нравственности, т.е. отвечает требованиям морально-этического и эстетического характера).
4. Сензитивный критерий (соответствие содержания текста и его языкового оформления возрасту учащегося; обращенность текста к разуму и чувствам читателя-школьника, т.е. наличие в нем прагматического заряда).
5. Критерий интеграции на семантическом уровне знания по русскому языку и литературе (шире – гуманитарного знания).
Работа на уроке с такими учебными текстами (а в горизонте лингвоконцептоцентрического сверхтекста исключается однозначная аксиоматичность), инициируя исследовательскую деятельность учеников, помогает им извлекать из текстов «живое», т.е. полученное самостоятельно, продуманное и прочувствованное знание. Добытое таким путем знание, когда «смысл должен быть найден, он не может быть создан человеком» (В.Франкл), становится источником личностных смыслов, которые как бы «вычерпываются» из него. Вот почему одним из главных условий развития концептосферы языковой личности школьника является диалоговый метод обучения, предполагающий взаимодействие и обогащение различных ценностно-смысловых позиций, в результате чего интегрируются знания (рождается «живое знание» - С. Франк, А.Ф. Лосев, В.П. Зинченко) в соответствии с новым опытом. Следовательно, по своей природе концептоцентрические уроки диалогичны, личностны, «событийны».
Диалоговое взаимодействие ученика и учителя на уроке проявляется в следующем:
· умение выдвигать в совместном поиске личностно-значимые цели урока;
· способность строить партнерские отношения, готовность внимательно слушать и адекватно понимать собеседника;
· активность в прояснении ценностно-смысловых, гуманистических, субъектных, диалоговых позиций;
· востребованность индивидуально-творческих способностей, жизненного, познавательного опыта каждого ученика;
· организация диалогового пространства урока, активизирующего всех его участников;
· овладение искусством ведения диалога, культурой вопрошания («Правильно ли я вас понял?»), максимальное поощрение самостоятельности учеников, их инициативы, критического мышления;
· использование современных диалоговых форм в обучении, формирующих и обогащающих социальный и коммуникативный опыт каждого ученика;
· осуществление постоянной обратной связи, последиалоговой рефлексии [Галицких, 2003, 66-67].
В процессе диалогового обучения происходит интеграция мысли, чувства и воли, а сам диалог становится «душеподъемной» силой, активизирующей «познавательное дивование» (И.А. Ильин), в процессе которого и формируется личность со смелым речевым поведением, культурой мысли и слова. Диалоговое взаимодействие обладает большим творческим и развивающим потенциалом, поскольку требует оттачивания мысли, гармонии формы и содержания, резонансного совпадения вопросов и ответов, оптимальной аргументации и ясности выражения, единства эмоционального и рационального.
Существенным в диалоговом взаимодействии является запускаемый процесс постижения, понимания и прояснения смыслов. Стимулирует речетворческую деятельность на уроке ценностно-значимая для ученика тема и, как правило, оригинальная форма ее представления, инициирующая ситуацию поиска смысла и ценностей. Приведем несколько примеров действия «запускаемого механизма трансляции смыслов» (Д.А. Леонтьев).
№ 1. Ввод в «культурную тему» красота в 7 классе («И я творю из ничего…». Создание этюда «красота» на основе прецедентных текстов).
Учитель начинает урок с чтения Евангелия от Иоанна: «В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог» (1:1) и просит учеников подумать над вопросом: «Какая сила заключена в Слове?». Среди вариантов ответов особо отмечаются следующие: 1) при помощи Слова открываются тайны мира, т.к. Слово – инструмент познания мира; 2) Слово – это божественный дар человеку как призыв к со-творчеству.
Далее предлагается записать четверостишие В.Брюсова:
