Роль наследственности и среды в развитии психики

Проблема развития личности и психики ребенка в 20-х и начале 30-х гг. XX в. входила в компетенцию педологии — науки о детях. В силу различных причин (политических, идеологических и др.) в середине 30-х гг. произошел разгром педологии, начало которому положило постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1939 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (см. гл. 1). Педология была объявлена лженаукой, а педологи лжеучеными.

Последствия уничтожения педологии, как было показано выше, надолго затормозили развитие психологической науки, ее теории и прикладных отраслей. Педологов обвиняли в признании фатальной роли наследственности и среды в развитии психики ребенка. Для этих обвинений не было оснований.

Если в 20-е гг. в некоторых работах педологов можно найти отдельные высказывания, позволяющие говорить о подобных ошибочных заключениях, то уже с начала 30-х гг. нет каких-либо серьезных данных для утверждения такого рода. Более того, до 1939 г. ведущие педологи подвергли критике ошибочные оценки роли наследственности и среды и предложили формулировки, которые в основном достаточно точно характеризуют факторы психического развития и не могут вызвать принципиальных возражений и в настоящее время. Целесообразно в подтверждение факта фальсификации взглядов педологов на роль наследственности и среды прибегнуть к развернутому цитированию соответствующего раздела в одном из учебников по педологии, изданному буквально накануне разгромного постановления ЦК ВКП(б).

Г. А. Фортунатов писал: «Перейдем к вопросу об основных закономерностях возрастного развития ребенка.

Прежде всего необходимо уяснить себе, чем это развитие определяется, какую роль в развитии ребенка играют наследственные задатки, какое влияние на развитие оказывает социальная среда.

На все эти вопросы представители различных научных направлений дают различные ответы; необходимо в них критически разобраться.

Многие западные ученые считают, что развитие ребенка целиком определяется его наследственностью. Согласно этой теории, все наиболее существенные качества человеческой личности заложены уже в зародышевых клетках родителей (в генах). Характерные свойства, таким образом, биологически предопределены. Конечно, не предполагается, что сложнейшие психические функции заключены в генах как какие-то готовые качества; имеются в виду только их задатки; но развитие личности понимается как самораскрытие, саморазвертывание этих задатков. Среда может способствовать этому саморазвитию или задерживать его, но внести сколько-нибудь существенные качественные изменения она якобы не может.

По этой теории, потребности, симпатии, интересы ребенка развиваются и формируются по таким же законам, как развивается яйцо.

Развитие цыпленка в яйце есть органический процесс, подчиненный чисто биологическим законам. Развитие личности в этом понимании является также процессом чисто биологического созревания.

Выше мы уже говорили о недопустимости такого отождествления. Ребенок является существом, живущим в созданной людьми

среде; он неразрывно связан с этой средой семьей, детским садом, школой. Несомненно, что наследственностью нам даны некоторые задатки, но не может быть и речи об их самостоятельном, не зависимом от среды саморазвитии в заранее предопределенном направлении. В различных социальных условиях эти задатки могут не только развиваться в большей или меньшей степени; одни и те же наследственные задатки, например у двух однояйцовых близнецов, в разных условиях обучения и воспитания могут развиваться в разных направлениях и дать в конечном итоге разные качества.

Иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере. К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных ученых; особенным распространением эта точка зрения пользовалась в советской педологии на ранних этапах ее развития. Заключается эта точка зрения в следующем.

Борясь против теорий об отрыве личности от социальной среды, против недооценки этой среды, многие советские педологи поставили вопрос диаметрально противоположно: среда в их понимании стала всесильной, ребенок же при рождении являлся как бы чистой доской. Что будет написано на этой доске — целиком ставилось в зависимость от среды. Все качества личности, за исключением того ничтожного багажа, с которым ребенок появляется на свет, целиком рассматривались как приобретенные, как прямой результат среды и воспитания; наследственные задатки совершенно не учитывались. Сам процесс развития рассматривался как процесс пассивного приспособления к окружающей среде. Ребенок как бы отражал в себе среду, рассматривался как простая копия, слепок со среды. Активность ребенка, его сознание, его меняющееся отношение к среде оставались в полном пренебрежении. Какова среда, таков и ребенок, при одинаковой среде и дети все должны быть одинаковыми — так короче всего можно сформулировать эту точку зрения.

Эта точка зрения казалась авторам оптимистической, так как она открывала широкий простор влияниям среды и воспитания. Очень легко, казалось, "на заказ" создавать желаемый тип ребенка, не встречая препятствий ни со стороны наследственных задатков, ни со стороны возрастных возможностей. Стиралось качественное отличие ребенка от взрослого; казалось, что из ребенка сразу можно сделать хорошего производственника и сознательного коммуниста — стоит только соответствующим образом его воспитать. По существу же такая постановка вопроса приводит к глубоко пессимистическим положениям: ребенок в сущности является

покорной жертвой внешних сил и при плохих условиях воспитания неминуемо должен погибнуть; каким образом угнетение могло порождать борцов и революционеров — с этой точки зрения — становится непонятным.

В условиях советской действительности переоценка роли среды и недоучет возрастных возможностей ребенка толкали на то, чтобы ставить себе неосуществимые воспитательные задачи. Пытались включать ребенка-дошкольника в выполнение промфинплана, найти ему место на производстве; возлагали на школьника чрезмерную общественную нагрузку и при этом игнорировали организованный учебный процесс, школу и т. п. Все это являлось практическим отражением неверных теоретических установок, и там и здесь не учитывалась школа.

Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие значение среды и наследственности, социальных и биологических влияний в развитии ребенка. Обе оказались неприемлемыми. Нужно отметить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну промежуточную. Попытка эта принадлежит немецкому ученому В. Штерну. "Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении обеих", — говорил Штерн.

Штерн рассматривал наследственное и приобретенное в развитии ребенка как две силы, два фактора, противостоящие друг другу, а душевное развитие — "как результат конвергенции, схождения, скрещивания", т. е. механического сцепления.

Нас никак не может удовлетворить и эта "промежуточная" точка зрения. Среда и наследственность не должны рассматриваться как две силы, действующие на личность независимо друг от друга; как образно сказал американский педолог А. Гезелл, развитие не есть "марионетка, управляемая дерганием двух ниточек". Развитие есть процесс, в котором социальное и биологическое диалектически неразрывны. Нельзя представлять себе влияния среды как внешние наслоения, из-под которых можно вышелушить внутреннее, неизменное биологическое ядро.

Наследственно обусловленные задатки человека непрерывно изменяются и преобразуются в процессе социального развития. Но и приобретенные качества строятся на известной биологической основе, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следующая ступень развития включает в себя все предыдущие и строится, таким образом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое в его первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчинено социальному, изменено им, и выделить

его "в чистом виде" не представляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются простыми, механическими напластованиями. Среда направляет развитие, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости от того, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действовать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что он представляет собой в физическом отношении. Решающими во влияниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педагогический процесс» 1.

Явно не требуется дополнительных пояснений для того, чтобы подчеркнуть тенденциозность и лживость обвинений педологии в фатализации наследственности и среды как факторов психического развития и отрицании значения обучения и воспитания.

Труды Л. С. Выготского, П. П. Блонского, М. Я. Басова, М. М. Рубинштейна, Г. А. Фортунатова, проходившие в 20-е гг. "по разряду педологии", реализовали принцип

развития психики и личности в последующие годы. Они образовали фундамент построения психогенетической теории.