Проблема соотношения обучения и развития

Вопрос о соотношении обучения (воспитания, шире - образования) и психического развития является ключевым для педагогической психологии; ответ на этот вопрос определяет характер ее связи с педагогической практикой. Одним из первых в педагогической психологии проблему связи обучения и развития как научную проблему, имеющую важное теоретическое и практическое значение, исследовал Л. С. Выготский. Он выделил три - на его взгляд неадекватных - подхода к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Первый подход основан на утверждении независимости и самостоятельности процессов обучения и развития. Обучение здесь понимается как чисто внешний процесс, согласующийся с ходом детского развития, но активно не участвующий в его динамике. Более того, обучение использует достижения в развитии, строится на их основе: развитие должно совершить законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа приступит к обучению. По оценке Л. С. Выготского, так понимаемое обучение "плетется в хвосте" у развития, развитие всегда идет впереди обучения. В рамках этого подхода невозможно поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития - оно ничего не меняет в нем по существу. К наиболее ярким представителям этого подхода Л. С. Выготский относил Ж. Пиаже.

Второй подход отождествляет процессы обучения и развития - обучение и есть развитие, т.е. приобретение реакций и привычек поведения (У. Джеймс), образование условных рефлексов (Э. Торндайк). Оба процесса совершаются равномерно параллельно - каждый шаг в обучении синхронно соответствует шагу в развитии. Как отмечает Л. С. Выготский, при всей видимой противоположности первый и второй подходы совпадают в основном пункте: оба они принимают развитие как натуралистический процесс, как усложнение или замещение врожденных реакций. Законы развития здесь являются природными законами, которые обучение не может изменить и должно следовать им.

В третьем подходе совмещаются особенности первых двух. В учении видного представителя этого подхода К. Коффки развитие понимается дуалистически; оно имеет в основе два различных по природе, но взаимосвязанных процесса: развитие-созревание и развитие-обучение. При этом процесс созревания подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует и продвигает вперед процесс созревания. Достоинство данного подхода Л. С. Выготский видел в том, что роль обучения в развитии увеличивается, соответственно, расширяются и границы развития.

Вклад Л. С. Выготского в данную проблему педагогической психологии состоит в том, что он поставил саму проблему, наметил теоретические подходы к ее решению, ввел конструкт "зона ближайшего развития" для пояснения связи обучения и развития. Специальных экспериментальных исследований этой проблемы Л. С. Выготский не проводил.

Новый этап в анализе проблемы соотношения обучения и развития связан с работами В. В. Давыдова, который трактует обучение и воспитание как присвоение, как воспроизведение индивидом общественно-исторических заданных способностей. В процессе присвоения у индивида, с одной стороны, возникает и формируется особая воспроизводящая деятельность, с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития человека.

Так как обучение (воспитание) - это всеобщая форма психического развития, то присвоение и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека. В. В. Давыдов отмечает, что использование при теоретическом анализе психического развития логических категорий "форма" и "содержание", изучение особенностей их соотношения и их переходов друг в друга существенно меняют подход к пониманию его источников и движущих сил, освобождают современную психологию от "параллелизма" при рассмотрении проблемы обучения (воспитания)и развития.

Анализ проблемы обучения и развития был переведен В. В. Давыдовым в принципиально иную плоскость. Если психическое развитие, делает вывод В. В. Давыдов, в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но вес проблемы, указывает В. В. Давыдов, заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям ребенка. Необходимо иметь в виду, добавляет В. В. Давыдов, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека.

В развивающем образовании общий вопрос о соотношении категорий "образование" и "развитие" теряет общетеоретическую остроту и преобразуется в проблему психолого-педагогического обоснования программ развивающего образования применительно к конкретным ступеням образования и стадиям развития детей.