АНИЯ №5 май 2012

М,К. Горшков, Г.А. Ключарев

вать» как будущее общество в целом, так и судьбы отдельных людей. Именно в этом ключе оценивали роль и соци­альные функции образования Э. Дюрк-гейм и М. Вебер, заложившие на рубе­же XIX и XX веков основы социологии образования. Именно так воспринимал его несколько позже и Т. Парсонс, ин­терпретировавший образование как институт социализации, а учебные за­ведения - как социальные системы.

Следуя заветам основоположников социологической науки, современные социологи выявляют и анализируют диалектику взаимодействия и взаимо­влияния образования и иных подсис­тем общества - экономики, политики, культуры, права. Объектом их внима­ния становятся и взаимосвязи образо­вания с различными общественными структурами, институтами и органи­зациями. Неудивительно, что при по­добном подходе эффективность обра­зования трактуется представителями социологической науки наших дней в максимально широком - социально-экономическом и культурно-нравс­твенном - диапазоне.

Будучи социальным явлением и про­цессом, олицетворяя собой специфи­ческую социальную систему и особый социальный институт, образование не только воздействует на общество, но и испытывает на себе влияние практичес­ки всех происходящих в нем измене­ний. Сказанное тем более справедливо, когда речь заходит об обществах, пе­реживающих - подобно современной России - качественные трансформации.

Результаты многолетних исследо­ваний, проводимых специалистами

Института социологии РАН по репре­зентативным общероссийским выбор­кам, заставляют сделать принципиаль­ный вывод: за годы реформ российское общество сложилось как новая социаль­ная реальность. Специфика социальной структуры этой реальности такова, что уровень жизни порядка 60% представ­ленного в ней российского населения характеризуется сегодня тремя пара­метрами: «ниже черты бедности», «на грани бедности» и в состоянии «мало­обеспеченное™». При этом в соответс­твующие страты - бедных, нуждающих­ся и малообеспеченных - попадают не только и исключительно экономически неактивные члены российского обще­ства, неспособные обеспечить себе нор­мальный уровень доходов по причине возраста, плохого состояния здоровья или проживания в «малой» России. Бедность, хотя и в разных масштабах, затрагивает многих россиян, вынуж­денных сокращать под ее гнетом пот­ребление необходимых для развития человеческого капитала социальных, в том числе и образовательных, услуг.

Переходный характер процессов, происходящих в российском обществе, экономические, политические, социаль­ные реформы, связанные с его демокра­тизацией, движением в сторону рынка, не могли не повлиять на социальный институт образования в целом, равно как и не сказаться на функционирова­нии отдельных представленных в нем подсистем. Вот почему, рассматривая и оценивая состояние образования в том виде, в котором оно существует и функционирует в современной России, методологически правильно и коррек-

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

Потенциал непрерывного образования и модернизационные процессы в современной России

тно анализировать все связанное с ним в контексте общественных преобразо­ваний в стране. Такой, сугубо социоло­гический, подход предполагает прежде всего выявление места образования в системе социальных отношений и про­цессов, социальных институтов и струк­тур, установление его социальной роли и диапазонов ответственности в жизни трансформирующегося общества.

Вместе с тем применение методов и средств социологической науки демонс­трирует возможность и несколько ино­го, «обратного» подхода к определению тенденций взаимодействия образова­ния и пореформенного российского общества - подхода, связанного с изу­чением путей, направлений и способов воздействия первого на второе. Нельзя не признать, что, будучи включенными в ткань общественной жизни, любой об­разовательный институт, любая форма учебной деятельности становится эф­фективным инструментом воздействия на общественные процессы, средством социальных преобразований. Постоян­ное воздействие, которое испытывают властные и государственные структу­ры со стороны системы образования является исключительным по своей значимости феноменом. Именно о нем когда-то сказал американский прези­дент Джон Кеннеди: «Ни одна страна не может быть более развитой, чем разви­то ее образование».

Однако социологический подход к образованию не сводится к изучению лишь «общественных» характеристик последнего и не означает рассмотре­ние его как сугубо и исключительно социального феномена. Он предлагает

взглянуть на образование как на сферу повседневной жизнедеятельности челове­ка, как на один из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанный с другими составляющими повседневного (регулярного) способа человеческой деятельности. И в этом ключе становится понятным интерес социологов к влиянию на образование труда, быта, свободного времени, усло­вий жизни, ценностных ориентаций, равно как и к обратному воздействию образовательной сферы на различные аспекты, характеризующие в совокуп­ности образ жизни отдельно взятого человека или социальной группы.

Не меньшую значимость представ­ляет для нас и анализ степени удов­летворенности образованием и его ка­чеством со стороны самых различных социальных общностей. Памятуя об этом, социологи фиксируют социальное самочувствие представителей прямо или косвенно вовлеченных в образова­тельные процессы социальных групп, устанавливают и изучают факторы со­циального комфорта и дискомфорта, определяют степень готовности людей к непрерывному - в течение всей жиз­ни или большей ее части - образованию. Учитывая специфику XXI века - эпохи глобальной интеллектуальной и техно­логической конкуренции, они подходят к вопросам постоянного совершенс­твования образовательных систем и учебных практик с позиций не только личной заинтересованности учащихся, но и общественной значимости.

Изучая образование как один из важнейших социальных институтов, оценивая его состояние и качество,

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

М.К. Горшков, Г.Л. Ключарев

отечественные социологи называют несколько неблагоприятных трендов. К их числу относится непосредственный вклад существующей системы в вос­производство социально-экономичес­ких неравенств, утрата способности к поддержанию межпоколенческого диа­лога и сохранения единого культурного пространства.

Справедливости ради отметим, что проблемы образования, обусловленные, в частности, все меньшей способностью и готовностью этого института адекват­но реагировать на актуальные ожидания и потребности человека и общества, не есть проблемы, специфически россий­ские. С ними, так или иначе, сталкива­ется на определенных, переломных эта­пах своего развития большинство стран мира. Однако это отнюдь не дает нам по­вода успокоиться, а тем более, махнуть на эти проблемы рукой.

Национальная образовательная система нуждается в реформировании и модернизации, успех которых бу­дет определяться двумя важнейшими факторами. Первый - это совместные действия всех заинтересованных субъек­тов - государства, некоммерческих ор­ганизаций и ассоциаций, работодате­лей, представителей образовательных учреждений, родителей, школьников, учащихся и слушателей систем про­фессионального и дополнительного образования. Второй - это научная (я не только политическая) обоснованность и содержание реформ.

В какую сторону пойдет развитие России? Что будет дальше? Сумеет ли наша экономика - экономика страны, имеющей конкурентные преимущес-

социология обра:

тва по площади и богатствам недр, научно-техническому потенциалу и человеческим ресурсам - заработать в полную силу или останется сырьевой? Ответы на эти и многие другие вопро­сы будут зависеть в немалой степени от того, как изменится отечественная система образования.

Еще более важными вопросами, ад­ресованными обществу в целом, на наш взгляд, являются следующие. Нужны ли России думающие, образованные, неза­висимого ума люди? Если нужны - то когда: сегодня или в будущем? Или мы удовлетворимся равнодушными пот­ребителями, послушными исполните­лями, обменивающими независимость мышления на сытое благополучие?

Риторика ли это? Думается, что нет. Будем надеяться, что, участвуя в поис­ке ответов на эти вопросы, социология не ограничит себя лишь исследователь­скими функциями. Да, мы изучаем об­щество, получаем и фиксируем новое знание о нем, а затем транслируем это новое знание и основанные на нем про­гнозы и рекомендации властным и зако­нодательным структурам, а через СМИ и непосредственное общение гражда­нам. Во всяком случае, обязаны это де­лать. Обязаны потому, что тем самым реализуем миссию социологической на­уки помогать обществу познавать себя, находить проблемные, потенциально опасные «болевые» точки, указывать путь к динамичному и рациональному развитию, прогнозировать вероятный

ход событий.

* * *

Избирательно и фрагментарно обра­зование существовало на протяжении

АНИЯ N* 5 май 2012 ^,у

Потенциал непрерывного образования и модернизационные процессы в современной России

всей истории человеческого общества. Для одних учеба была сословной при­вилегией и удовольствием, для других - неприятной обязанностью. Третья, наиболее многочисленная часть людей, вообще оказалась лишена возможности учиться как в детстве, так и в последую­щие периоды жизни.

Ответом на такое положение вещей стала концепция непрерывного обра­зования, которая была провозглашена ЮНЕСКО в 1972 году и поддержана ря­дом влиятельных межправительствен­ных организаций [1-3]. По сути, речь идет о смене образовательной парадиг­мы, которая связана с общественным производством и воспроизводством знаний, навыков, информации, ценнос­тей, традиций.

Основной теоретической новацией современной парадигмы стало расши­рение понятия образования. Теперь под ним понимается все, что имеет це­лью изменить установки и модели пове­дения людей путем передачи им новых знаний, развития новых умений и на­выков. К традиционному понятию фор­мального образования, которое проис­ходит в специально предназначенных для этого местах, располагает системой контроля знаний, методикой обучения и завершается получением диплома или сертификата, прибавляется нефор­мальное и информальное образование.

В соответствии с Международной стандартной классификацией образо­вания (ISCED)¹ основные формы не­прерывного образования определяются следующим образом.

¹ International Standard Classification of Educa­tion.

Формальное образование относится к системе школ, колледжей, универси­тетов, иных институализированных учебных заведений, которые обеспечи­вают набор взаимосвязанных учебных программ в качестве основного занятия для детей и молодежи, как правило, в возрасте от 5-7 лет и до 20-22 лет или же вплоть до начала оплачиваемой тру­довой деятельности.

К неформальному образованию отно­сится любая организованная и про­должающаяся какое-то время учебная деятельность, которая не попадает под определение формального обра­зования. Она может происходить как внутри учебного заведения, так и вне его стен для лиц вне зависимости от их возраста. Неформальное образование не ставит целью аттестацию учащегося. Оно может иметь как профессиональ­ную направленность, так и общекуль­турное значение. Содержание и методы занятий четко не фиксируются и могут быть максимально адаптированы под нужды учащихся.

Самым инновационным с точки зре­ния классической теории является ин­формальное образование, которое вклю­чает все виды учебной деятельности, не попадающие под определения формаль­ного и неформального образования. Данная форма отличается, как правило, отсутствием организации и может осу­ществляться как на индивидуальном уровне (например, самообразование), так и на групповом (например, на рабочем месте или в семье во время досуга).

Информальное образование труд­но поддается эмпирическому и ста­тистическому анализу. Однако имен-

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

М,К. Горшков, ГА. Ключарев

но оно наиболее эффективно изменя­ет установки и модели поведения лю­дей в повседневной жизни. Поэтому существует мнение, что данный вид следует называть повседневным обра­зованием. В этом есть определенный смысл - ведь повседневная деятель­ность или просто времяпрепровож­дение являются наиболее продолжи­тельными и непрерывными (за ис­ключением, возможно, времени сна) периодами человеческой жизни.

Информальное образование иног­да называют университетами жизни -местом, где мы учимся сами, часто не осознавая, что это делаем. «Во время разговора с друзьями, близкими или просто с попутчиками мы узнаем новые вещи. Пытаясь сделать что-то впервые, мы также учимся. Учебой можно счи­тать просмотр телевизионных передач, посещение музея, чтение книг, прогул­ки по интернету, просто размышления на тему. Насколько такое учение триви­ально или имеет исключительное значе­ние - второстепенный вопрос. Главное, что в этом широком смысле мы стано-

вимся учащимися на протяжении всей жизни» [4, р. VIII].

В табл. 1 показано, как сочетаются различные виды образования в учеб­ном процессе.

Образование длиною в жизнь (ино­гда используется термин «образование через всю жизнь») предполагает, что воз­можности учебы должны быть равно­мерны на протяжении всей жизни че­ловека и не имеют выраженного на­чала и конца. Помимо традиционного детско-юношеского образования, здесь выделяют образование взрослых и об­разование пожилых.

Образование шириною в жизнь оз­начает доступность всех основных форм образования для каждого человека и для всех без исключения социальных групп. По усмотрению самого человека предпоч­тение отдается либо формальному, либо информальному образованию. Самооб­разование при этом становится одним из основных видов учебной деятельности.

Если говорить об основных видах непрерывного образования, то выделя­ются следующие:

Таблица 1

Сочетание различных видов образования в учебном процессе¹

Информальное	Неформальное	Формальное
Основано на свободной пов­седневной коммуникации, со­держание трудно поддается идентификации с точки зрения стандартов и программ	Содержание изменчиво, опре­деляется по взаимной догово­ренности всех участников учеб­ного процесса	Содержание учебного процес­са фиксировано, определяется заранее и в принципе не под­лежит изменению со стороны учащихся (как, например, госу­дарственный стандарт)

' The Encyclopedia of Informal Education / Non-Formal Education, http://www.infed.org/biblio/b- nonfor.htm.

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

Потенциал непрерывного образования и модернизационные процессы в современной России

• элитное, которое непосредственно связано с производством знаний, обес­печивающих быстро развивающиеся наукоемкие технологии. В России это образование институализировано сей­час в основном на базе национальных исследовательских университетов;

• массовое, обеспечивающее распро­странение (потребление) относительно стабильного на протяжении продолжи­тельного периода гуманитарного, тех­нического, инженерного знания. Этим занимается более 90% вузов и универ­ситетов страны;

• социальное (инклюзивное) и дополни­тельное, имеющее своей задачей помочь людям, подвергающимся риску или уже ставшим функционально неграмотны­ми в результате социально-экономи­ческих преобразований. Институтом, обеспечивающим данный вид обра­зования, является совокупность госу­дарственных (бюджетных) учреждений переподготовки и повышения квали­фикации, а также достаточно развитая сеть частных (негосударственных) ком­мерческих образовательных центров, которые действуют по принципу мало­го предпринимательства в сфере про­фессионального образования.

Разработка концепции непрерывно­го образования активизировалась в се­редине 1980-х годов [5] и продолжается по настоящее время. К началу 2000-х годов сложилась современная версия непрерывного образования, подде­ржанная ЮНЕСКО и OECD (Органи­зация экономического сотрудничества и развития). Основная идея заключает­ся в том, что каждый человек в любой период своей жизни должен иметь воз-

можность участия в учебном процес­се. На основе непрерывности удалось построить единую модель накопления и обработки человеческого капитала, которая включает в себя профессио­нальную подготовку (learning to know, learning to do), общекультурное развитие (learning to be) и гражданское воспита­ние (learning to live together) [6-10].

Как видно из рис. 1, учебная дея­тельность постепенно смещается из сферы общего образования к профес­сиональному и корпоративному обра­зованию и достигает сферы оплачива­емого труда и экономического поведе­ния. Посредством информального об­разования учебная деятельность рас­пространяется на сферы досуга и граж­данского участия и в отдельных случаях на сферы оплачиваемого труда.

В историческом плане среди пер­вых в нашей стране фундаменталь­ных работ по основам непрерывного образования следует отметить моно­графию А.П. Владиславлева [11], пос­вященную образовательным аспектам научно-технической революции. Ав­тор сумел вскрыть недостатки тради­ционной системы, как тогда говорили, народного образования, в частности его базовой и дополнительной форм, указал на новые возможности систе­мы «наука - техника - производство». А.П. Владиславлев обратил особое внимание на объективную необходи­мость систематического и самостоя­тельного повышения квалификации работниками, причем касалось это всех возрастных групп. Кроме того, он проанализировал значение индиви­дуальности и системности как методо-

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

Рис. 1. Рыночные и «внерыночные» приложения человеческого капитала

логических принципов непрерывного образования.

Другим известным разработчиком теории непрерывного образования стал В.Г. Онушкин, который на протяжении многих лет возглавлял первый и единс­твенный в нашей стране НИИ образо­вания взрослых в Санкт-Петербурге. Являясь членом редколлегии ряда меж­дународных теоретических журналов, а также членом ученого совета Инсти­тута образования ЮНЕСКО (Гамбург), он сумел привлечь внимание крупных исследователей к проблемам непрерыв-

ного образования и образования взрос­лых в современной России¹.

Под редакцией В.Г. Онушкина была издана фундаментальная коллектив­ная монография [12], посвященная функциям непрерывного образова­ния (компенсаторная, адаптационная, развивающая) и его задачам (создание целостной системы образовательных

' Архив библиотеки Северной народной ака­демии (Nordens Folkeliga Academy, Geteborg) со­держит ряд уникальных документов, свидетель­ствующих о противоречивом отношении к идее непрерывного образования в СССР.

Потенциал непрерывного образования и модернизационные процессы в современной России

учреждений, которая обеспечивает обу­чение и воспитание человека на протя­жении всей его жизни и соответствует развитию сознательной потребности в новых знаниях, умениях и навыках). В дальнейшем В.Г. Онушкин в соавторс­тве со своим ближайшим сотрудником Е.И. Огаревым издали первый в стране словарь терминов непрерывного обра­зования [13].

В 1990-2000-е годы активно работают и другие исследователи. Среди отечест­венных авторов, внесших значительный вклад в разработку теоретических основ непрерывного образования С.Г. Верш-ловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, СМ. Климов, И.А. Колесникова, Т.А. Ко-ноныгина, НА. Тоскина и др.

Сегодня теория непрерывного об­разования развивается в двух основ­ных направлениях. Первое, исполь­зуя понятие человеческого капитала, видит задачу образования в развитии профессиональной компоненты, в экономическом развитии и конкурен­тоспособности. Второе - акцентирует внимание на гражданской и личност­ной (досуговой, бытийной) компонен­тах учебного процесса.

Сторонники первого, инструмен-талистского подхода [14, р. 1160-1183; 15; 16, р. 14-32] считают, что сам по себе процесс участия населения в фор­мальных образовательных программах оказывает особое влияние на развитие национальной экономики. При этом отмечается, что каждый год учебы мужчин после 25 лет по программе вы­сшего профессионального образования обусловливает прирост совокупного национального дохода на 1,2% [17].

Достаточно оптимистично выглядит прогноз в рамках этого подхода для на­шей страны. Как только будут решены проблемы структурной перестройки российской экономики - отмечают эк­сперты Всемирного банка, - професси­ональные навыки и профессиональное образование станут главным фактором, определяющим рост ВВП и конкурен­тоспособность экономики [18; 19].

Сторонники второго подхода счита­ют, что цели образования определяют­ся внерыночными, «бытийными» фак­торами. Наличие свидетельства или диплома относится к модусу «приобре­тения» и «обладания», но не изменяет сущностную природу человека. Между тем задача непрерывного образования заключается в переходе как учащихся, так и преподавателей в рефлексирую­щее состояние, которое предполагает способность поддержания контактов и коммуникаций. А. Гидденс отмечал по этому поводу: «Несмотря на то, что учеба и приобретение конкретных на­выков могут быть существенны для многих востребуемых сегодня профес­сий, мне видится, что развитие поз­навательной и эмоциональной компе­тентности - все-таки наиболее важно» [20, р. 125].

Важнейшей концептуальной нова­цией при этом становится наделение экономически активного, взрослого населения статусом потенциальных и действительных учащихся. В отличие от детей и юношества, взрослое насе­ление на основании социального ста­туса и имеющегося жизненного опыта правомочно делать самостоятельный выбор содержания, форм и способов

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

М.К, Горшков, ГА. Ключарев

занятий. При этом, как оказывается, взрослые учащиеся достаточно часто демонстрируют неожиданный выбор своих индивидуальных образователь­ных траекторий как в профессиональ­ном, так и в общекультурном и граж­данском направлениях¹.

Наделение взрослого, в первую оче­редь экономически активного, населе­ния статусом учащегося имеет большое социальное значение, поскольку бла­годаря применению образовательных технологий постепенно трансформиру­ется сама социальная структура обще­ства при сохранении его относительно устойчивого состояния и целостности.

Потенциально каждый человек - не­важно, работающий, трудоустраиваю­щийся, получающий социальную по­мощь, пособие или пенсию - является учащимся, которому необходимо обес­печить равные возможности для про­должения прерванного когда-то ранее в жизни процесса обучения. Одно из самых важных положений современ­ной теории непрерывного образова­ния заключается в том, что каждый че­ловек наделяется правом учиться в любой из периодов своей жизни. Данный тезис

' Б современной литературе, посвященной концепту непрерывного образования, понятие взрослого учащегося занимает одно из цент­ральных мест. Детско-юношеский период жизни, хотя и содержательно насыщен и важен, является хронологически очень коротким по сравнению с остальной частью жизни. При этом с экономи­ческой точки зрения дети и учащаяся молодежь не вносят своего вклада в развитие экономики. Трудовая и социально-политическая активность обычно присуща людям старше 18 лет, которые прервали (в другой терминологии - «закончили) дневное обучение. Именно они становятся субъ­ектами образования взрослых.

пользуется большой популярностью у современных неолиберальных поли­тиков и экономистов, поскольку до­ступность непрерывного образования делает жизнь человека более осмыслен­ной и полноценной, повышает уровень самооценки и мировосприятия. При таком подходе «образование выступа­ет как разворачивающийся на разных уровнях социокультурный процесс, субъектом которого являются не прос­то отдельные заинтересованные в обра­зовательных услугах акторы (как в кон­цепции модернизации), но и общество в целом» [21, с. 269]. В конечном счете это способствует накоплению челове­ческого капитала, росту качества инди­видуальной и общественной жизни.

Наряду с социальной функцией об­разование взрослых имеет выражен­ный экономический потенциал. Суть состоит в том, что доступность образо­вания обеспечивает подготовку и пере­подготовку трудоспособного населения тогда, когда это надо, и в том объеме, который требуется. Такие качества, как гибкость и адаптабельность, конкурен-тоустойчивость, индивидуализм (пер­сонификация выбора и ответствен­ности), сокращение дистанции власти (демократизация отношений между ру­ководителем и исполнителем) - все то, что ценится на рынке труда - становят­ся краеугольными ценностями образо­вательных программ для взрослых.

Стремление сочетать социально-политические интересы в образовании с экономическими на практике реа­лизуется на трех основных уровнях: инновационном, нормативном (дого­няющем) и социальном. Первый - это

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

Потенциал непрерывного образования и модернизационные процессы в современной России

обучение высокотехнологичным зна­ниям и навыкам, которые обеспечива­ют модернизационные трансформации экономик (на макроуровне) или повы­шают конкурентоспособность конк­ретного предприятия (на микроуров­не). По социальному составу учащиеся здесь - это «белые воротнички», про­фессиональная элита. Понятно, что это наиболее экономически активная часть населения.

Второй уровень - нормативное (до­гоняющее) образование, содержание которого в основном составляют ус­тойчивые и распространенные знания. Роль наукоемких знаний и технологий здесь незначительна, а учащиеся пред­ставляют «синие воротнички» мас­совых профессий. На данном уровне экономические выгоды присутствуют, однако в значительно меньшей степени, чем в предыдущем случае.

Третий уровень связан с дополни­тельным, адаптирующим обучением, имеющим преимущественно социаль­ный эффект. Основной состав учащих­ся - взрослые, которые столкнулись с рисками. Как правило, это образова­ние по месту жительства, организо­ванное для той части маргинального и социально малозащищенного (малоре­сурсного) населения, которое в целом разделяет общепринятые цели и зада­чи и готово принимать активное учас­тие в их совместном решении. С долей иронии один из известных экспертов назвал такой тип образования «орга­низованным по принципу кафетерия». Отчасти это правильно, поскольку социальная адаптация - не важно, связана ли она с профессиональной

подготовкой, или с содержательным обеспечением досуга - происходит в местах неформального общения людей посредством коммуникации (communicative learning) [22]. Это могут быть клубы и библиотеки (культур-но-досуговые учреждения), музеи и развлекательные центры, совместные гражданские, религиозные или спор­тивные действия (transformative learn­ing) [23]. Маркетизация образования постепенно приводит к стиранию граней между учебой (в классическом пони­мании) и развлечением (досуговым времяпрепровождением). С одной стороны, это результат распростране­ния современных информационных технологий, с другой - активизации потребительского поведения. Ориен­тация образования на запросы рынка приводит к кастингу новых форм учебы и знаний, включая экспериментальное и неявное (повседневное, обыденное) знание в частной сфере досуга. При этом на рынке могут оказаться товары и услуги различного качества, о чем должен знать их потребитель.

В реальной жизни существуют два основных пути управления социаль­но-экономическими неравенствами посредством образования. Первый -социальные эгалитарные технологии, которые позволяют перераспреде­лять имущественные права, включая право на качественное образование в пользу малоресурсных слоев населе­ния. Для этого могут использоваться такие экономические инструменты, как прогрессивное налогообложение доходов, высокие налоги на наследс­тво, а в сфере образования - квоти-

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

М.К. Горшков, ГА. Ключарев

рование бюджетных мест и льготное кредитование. В результате таких мер удается, как правило, снизить уровень общественной напряженности. Одна­ко при этом темпы экономического роста системы также снижаются из-за того, что часть дохода отбирается у наиболее предприимчивой и произ­водящей части общества.

Другой путь - либерально-рыноч­ные, меритократические технологии, ког­да в сфере образования преимущества получает наиболее инновативная, пред­приимчивая и производящая часть об­щества. При этом социальная политика проводится более умеренно и экономно - она направлена прежде всего на сни­жение степени рисков (но отнюдь не на устранение или страхование от них) сре­ди малоресурсных - бедной и маргина-лизированной - частей населения.

При всей очевидной актуальности и своевременности для российского общества непрерывное образование имеет ряд дискуссионных аспектов. Среди них:

• усиливающееся неравенство до­ступности образования, в результате чего грамотные лица оказываются в бо­лее выгодном положении на рынке тру­да. Неравенство в образовании, как по­казывают исследования, усиливается и по таким признакам, как материальное положение, место жительства, количес­тво детей и т. д.;

• неконтролируемый доступ к ин­формации, знаниям и навыкам, которые могут быть использованы во вред обще­ству, государству и самому индивиду;

• нежелательное, с точки зрения оп­
ределенных групп, развитие рефлексии

у взрослых граждан (учащихся), по­рождающей критические суждения о положении дел как на микро-, так и на макроуровнях социума.

Остается открытым и вопрос, как учитывать региональные, националь­ные, социально-культурные и эконо­мические факторы. Так, в большинстве европейских стран основная задача не­прерывного образования заключается в консолидации общества путем включе­ния в мэйнстрим маргинальных групп, изменения их образа жизни и наибо­лее полной социальной адаптации. В небогатых странах Африки, напротив, акцент делается на просветительской работе среди широких слоев населения с целью повышения общей культуры и грамотности.

Подводя итог, следует подчеркнуть, что реализация непрерывного образо­вания отвечает интересам подавляю­щего большинства социальных групп и общества в целом. Однако практика его применения может вступать в про­тиворечие с существующими форма­ми - прерывного (разделенного среди различных институтов и по различным уровням) и избирательного (неравно­доступного) - образования.

* *

Огепень участия в образовательных программах и образовательная актив­ность в целом напрямую определяет, или, как сказали бы специалисты, зна­чимо коррелирует, с основными смыс-ложизненными ценностями и установ­ками граждан.

Результаты эмпирических исследо­ваний позволяют зафиксировать доста-точновысокую значимость образования

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ № 5 май 2012

Потенциал непрерывного образования и модернизационные процессы в современной России

как социальной ценности¹. Индикато­ром этого отношения выступает то, что почти половина опрошенных признали ликвидацию неграмотности и введение массового среднего и высшего образо­вания одним из главных достижений России (СССР) в XX веке. Более того, свыше 75% опрошенных самой значи­мой считают возможность дать своим детям хорошее образование.

В ходе опроса респондентам было предложено определить, что они счи­тают наиболее важным для достиже­ния успеха в жизни. Ответы распре­делились так: «хорошее образование» (57,1%), «много работать» (56,4%), «зна­комство с полезными людьми» (46,9%), «иметь высокообразованных родите­лей» (19,7%), «быть богатым» (18,6%).

Тем не менее, при высокой значи­мости образования как ценности лишь 25,0% россиян оценили свои возмож­ности получить желаемое образова­ние как «хорошие»; почти столько же (21,8%) оценивают такие возможности как «плохие» и 47,4% - как «удовлет­ворительные». При этом существует определенная дифференциация оценок между мужчинами и женщинами. Как видно из табл. 2, женщины несколько более пессимистично оценивают свои возможности получения образования.

Данная характеристика относится прежде всего к формальному образо­ванию. Очевидно, что его уровни, опре­деляющие образовательный ценз, свя­заны с учебной деятельностью. Иначе

¹ Используются данные ежегодного общерос­сийского мониторинга Института социологии РАН (2005-2010 гг.). Руководители - М.К. Горш­ков, Н.Е. Тихонова.

говоря, выполнение учебных действий является необходимым условием полу­чения образования. Если так, то долж­на существовать связь между образова­нием и мотивацией к учебе - чем выше образование, тем устойчивее мотива­ция к учебной деятельности. С этой целью опрошенные были разделены на две группы: в первую вошли респон­денты, имеющие среднее общее, непол­ное среднее и не имеющие неполного среднего образования; во вторую - рес­понденты со средним специальным, высшим образованием и с ученой сте­пенью. Сопоставление первой и второй групп показало, что лица с более высо­ким образованием чаще демонстриру­ют устойчивую мотивацию к образова­тельным действиям (табл. 3).

Представляет интерес зависимость способа, которым респонденты попол­няли свои знания (за последние три года), от типа поселения, где они про­живают. Разумеется, в сельской мест­ности институциональное (формаль­ное) образование менее доступно, чем в городе, что и было подтверждено иссле­дованием. Однако обнаружились неко­торые особенности. Во-первых, относи­тельно высокое число лиц, освоивших новую специальность, наблюдалось в областных центрах, а не в мегаполи­сах с их уникальными возможностями для обучения. Видимо, это объясняет­ся тем, что в мегаполисах легче найти работу по уже имеющейся специаль­ности, а не тратить силы и время на переподготовку. Во-вторых, в сельских населенных пунктах наиболее высокой оказалась доля лиц, которые компен­сировали недоступность формального

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

М.К. Горшков, ГА. Ключарев

Таблица 2

Оценка возможности получить образование в зависимости от пола респон­дента, %

Возможность получения образования, знаний	Всего	Мужчины	Женщины
Хорошо	25,0	25,8	24,3
Удовлетворительно	47,4	49,8	45,0
Плохо	21,8	20,0	23,5

Примечание: Сумма цифр в колонках может быть менее 100%, так как не указаны затруднившиеся с ответом.

Таблица 3

Отношение к учебе в зависимости от уровня имеющегося формального обра­зования (число респондентов), %

Отношение к учебе	Образование	Всего
ниже среднего специ­ального	выше среднего общего
Скорее положительное	38,4	57,9	96,3
Скорее отрицательное	1,7	2,0	3,7

образования самостоятельной учебой (11%), включая частные платные уроки. В районных центрах самообразованием занимаются менее 9%.

Хотя мужчины в 2 раза чаще, чем женщины, избирают стратегию вы­хода из создавшегося положения пос­редством образовательных действий, в целом различия между мужчинами и женщинами в области обучения не велики (рис. 2). Единственное исклю­чение состоит в том, что доля женщин, изучающих иностранные языки, в 2 раза превышает долю мужчин. Тем не менее, 64,8% опрошенных женщин от­метили, что за последнее десятилетие стало труднее участвовать в образова­тельных программах. Противополож-

ного мнения придерживаются лишь 20,4% респонденток.

Стремление учиться у женщин встречается чаще, чем у мужчин. Боль­шинство женщин уверены, что повы­шение образовательного уровня - это реальное средство улучшить экономи­ческое и социальное положение. В сво­их ответах они имели в виду не только себя, но и своих детей, мужа и других членов семьи.

Возраст, разумеется, тоже влияет на выбор респондентами способа улучше­ния своего материального положения (табл. 4).

Очевидно, что с возрастом люди менее охотно меняют профессию, предпочитая работать по совмести-

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

Рис. 2. Основные формы образовательной активности мужчин и женщин за последние три года, % (суммы цифр по каждой группе превышают 100%, так как можно было указать более одной формы

образовательной активности)

Таблица 4

Каким образом респонденты разного возраста пытаются улучшить свое материальное положение, %

Способы	До 30 лет	31-40 лет	41-55 пет	Свыше 55 пет
Переквалифицируются	38,7	32,3	25,8	3,2
Ищут совместительство	27,1	20,8	40,2	1.1,9
Работают на своем земельном участке	13,6	18,2	36,4	31,8

тельству (не изучая ничего нового). Респонденты от 30 до 40 лет начинают «свое дело», т. е. становятся индиви­дуальными предпринимателями, что не требует особой квалификации и знаний.

Для определения политики в области непрерывного образования представля­ют интерес оценки, которые высказыва­ются людьми в политическом и истори­ческом контекстах. Оценивают ситуацию в сфере образовательной политики го-

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

М.К. Горшков, ГА. Ключарев

сударства и различных его институтов как катастрофическую - 27,5%; кри­зисную - 28,7%; как терпимую - 22,9%. Респонденты низко оценили нынешнее состояние образования и в сравнитель­но-историческом контексте. Так, успехи в образовании «при Сталине» признали 18,4%; «при Брежневе» - 65,1%; «в сов­ременной России» - 9,4% (затруднились ответить - 2,3%).

Подчеркнем, что приведенные циф­ры выражают субъективное мнение опрошенных, которое непосредственно не связано с готовностью и желанием продолжить образование, если такая возможность представилась бы. В то же время, отвечая на вопрос «Что, по Вашему, в наибольшей степени спо­собствовало бы развитию России в XXI веке?», каждый третий (34,6%) назвал улучшение образования, рост числа образованных людей. Для сравнения: с «прогрессом отечественной науки и техники» будущее страны связывают 54,1% опрошенных.

Если говорить об индивидуальном будущем, то «хорошее образование» занимает третью строчку в рейтинге «безусловно необходимых» ценностей (табл. 5).

Представляет интерес восприятие отношений с Западом (не уточнялось, что буквально понимается под «Запа­дом» - очевидно, что «все не российс­кое, зарубежное») в различных обра­зовательных группах. В обеих группах число респондентов, считающих, что в результате рыночных реформ Россия попадает в полную зависимость от За­пада, в 3 раза меньше тех, кто считает такую вероятность высокой. Это сви-

детельствует об определенной устой­чивости «антизападных» настроений в обществе вне зависимости от уровня образования (табл. 6).

Впрочем, «отношение к Западу», как оказалось, никак не связано с желанием поехать учиться за рубеж. Учеба за ру­бежом всегда была привилегией элиты в России. В настоящее время, благода­ря ряду межправительственных согла­шений и программам прямого обмена между вузами, число учащихся за рубе­жом возросло. Во многих случаях такое обучение поддерживается междуна­родными агентствами или универси­тетами, а также финансируется самими обучающимися или их семьями.

Обучение взрослых людей отлича­ется от обучения молодых студентов. Сопоставление результатов исследова­ний последних лет показывает, что доля взрослых, которые хотели бы поехать за границу, чтобы получить образование, возросло с 8,8 до 11,7%. Этих респонден­тов примерно в 2 раза меньше, чем тех, кто хотел бы поехать за границу ради хорошо оплачиваемой работы, - соот­ветственно 22,7 и 20,9%. Показательно, что половина опрошенных не выразила вовсе желания поехать за рубеж, даже для того, чтобы в течение непродолжи­тельного времени обучаться там.

Среди тех, кто хотел бы поехать за границу, чтобы получить образование или повысить квалификацию, преоб­ладают студенты (47,3%), гуманитарная и творческая интеллигенция (27,8%), рабочие (17,6%), военные (20,2%). На­именьшую долю составляют респон­денты, занятые в малом бизнесе (2,8%). Очевидно, что поездка за рубеж зави-

С0ЦИ0ЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

Потенциал непрерывного образования и модернизационные процессы в современной России

Таблица 5

«Что безусловно необходимо для Вашей жизни?», %

Необходимы	Важно иметь сейчас	Важно иметь, но не сейчас	Иметь не обяза­тельно
Хорошие отношения с окружающими	84,7	8,9	6,4
Возможность качественно питаться	63,2	36,1	0,7
Хорошее образование	61,3	32,3	6,4

Таблица 6

Восприятие «западного фактора» в зависимости от уровня формального об­разования (число респондентов), %

Восприятие	Образование
	среднее общее и ниже	выше среднего общего
Россия попадет в полную зависимость от Запада	Такая вероятность велика	9,1	17,9
Такая вероятность не велика или равна нулю	26,5	46,5

сит в значительной мере от того, на­сколько успешно человек сможет тру­доустроиться в России. Вопрос в том, соответствует ли система образования и профессионального обучения пот­ребностям отечественной экономики и рынка труда.

Изучая массовое сознание, полезно выявить связи между ключевыми цен­ностями и образованием. С этой целью были выделены следующие группы рес­пондентов. В первую группу вошли те, кто за последние три года получал до­полнительное образование в виде учас­тия в каких-либо учебных программах; во вторую - те, кто никакого участия в учебе не принимал. Выяснилось, что позитивные, оптимистические пред­ставления о будущем заметно преобла-

дают в первой группе. Наиболее сущес­твенные различия наблюдаются, когда речь идет о негативном, пессимисти­ческом сценарии будущего. Те, кто не участвует в дополнительном образова­нии, примерно в 10 раз чаще ожидают, что жизненные условия и возможности в будущем ухудшатся (табл. 7).

Конечно, ощущение успеха, или скорее удовлетворение от достижения необходимого уровня формального образования, очень субъективно. Тем не менее, позитивные ответы респон­дентов - важный показатель. Среди 11 профессиональных групп наиболее вы­сокий уровень позитивных оценок де­монстрируют творческая и гуманитар­ная интеллигенция (73,1%) и военные (32,6%).

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

М.К. Горшков, ГА, Ключарев

Неожиданно одна треть (39,3%) от общего числа безработных (тех, кто не имеет работы в течение года и более) заявила, что уже получила желаемый или необходимый уровень образова­ния. Возможно, именно эта группа ока­залась вне программ дополнительного образования и обучения (табл. 8).

Среди респондентов, обеспокоен­ных возможной перспективой недо­ступности образования, преимущест­венно люди, постоянно участвующие в различных формах образовательной активности. Иными словами, они при­знают образование ценностью; и им есть, что терять. С другой стороны, от­вечая на вопрос «Как Вы оцениваете

Ваши личные возможности получить необходимые образование и знания?», 35,5% опрошенных называют эту воз­можность «плохой» и только 18,4% -«хорошей».

Причиной неудовлетворенности становится прерывность образователь­ных программ и их несоответствие друг другу. Респонденты знают по опыту о разрыве, и часто значительном, между программами средней школы и вуза, неравных возможностях в реализации учебных планов в сельских и городских учебных заведениях. Ситуация усугуб­ляется очень медленным продвижени­ем России к системе непрерывного обра­зования и трудным доступом к нему, не

Таблица 7

Представления респондентов об индивидуальном будущем, %

Группы респондентов	Шансы, что жизнь улучшится, реальны	Жизнь ста­нет хуже	Останется без изменений
Респонденты, участвовавшие в допол­нительном образовании за последние три года	24,3	6,9	68,8
Респонденты, не участвовавшие в до­полнительном образовании за послед­ние три года	14,0	60,6	25,4

Таблица 8

Ощущение успеха после получения образования, %

Группы	Творческая и гума­нитарная интелли­генция	Военные	Безработные	Всего
Достигли того, чего желали	73,1	25,8	39,3	37,2
Еще нет, но скоро получат	12,0	32,6	13,1	19,6

Примечание: Суммы цифр в столбцах менее 100%, так как выделены лишь наиболее характерные показатели.

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ № 5 май 2012 -^J~'

Потенциал непрерывного образования и модернизационные процессы в современной России

говоря уже об образовании на протя­жении всей жизни. Все это продолжа­ет увеличивать разрыв между спросом и предложением - предмет, достойный быть в центре внимания политиков.

Исследования выявили взаимосвязь способности к мотивированной учебе с восприятием реформ. Те, кто выражает желание продолжать обучение в сво­бодное время, положительно встречают социальные и экономические перемены и стараются им соответствовать. Более образованные респонденты гораздо чаще отмечают, что они выиграли в ре­зультате проводимых в стране реформ. Кроме того, эта группа, как уже отмеча­лось, более оптимистично настроена и

увереннее смотрит в будущее. * * *

В современной научной литературе нет единого мнения, в чем должны со­стоять задачи и особенности современ­ной российской модернизации. Если отложить в сторону излишнюю поли­тизированность подобных дискуссий, то становится очевидно, что речь идет о создании эффективного механизма управления социально-экономически­ми процессами. Выделяются два основ­ных типа трансформации - догоняющая и инновационная. Суть этих двух типов преобразований состоит в следующем.

Инновационное развитие (модерни­зация, трансформация) должно обес­печить создание постиндустриальной национальной экономики, основанной на производстве инновационных про­дуктов со значительной интеллектуаль­ной составляющей.

Догоняющее развитие не имеет столь амбициозных задач. Оно лишь

ориентировано на позднеиндустриаль-ную экономику в условиях незавершен­ности индустриального развития.

Инновационное развитие - как ответ на постиндустриальные вызовы гло­бальной (международной) среды - пред­полагает более высокую изменчивость основных показателей, чем догоняющее. Оно - более затратно, а главное, связано с повышенными рисками. Однако и пре­мия, если опять-таки использовать язык экономики, значительно выше - разви­тие отраслей интеллектуального (нема­териального) производства приобретает опережающий характер. Производство знаний воплощается в наукоемких тех­нологиях, которые приобретают систе­мообразующее значение.

Какую роль в этих процессах играет образование? Постараемся разобраться в этом вопросе.

Известно, что индустриальное об­щество востребовало такой учебный процесс, который в основном форма­лизован, централизован, ориентирован не на все, а лишь на определенные со­циальные и возрастные группы. Такой процесс легитимирован, ему придан статус социального института.

В переходе к постиндустриально­му обществу знаний - по мере изме­нения самого продукта производства от материального к интеллектуально­му - все большее значение получают неформальные, внесистемные (имеется в виду - не входящие в установленную институцию) образовательные практи­ки, которые регулируются рыночными отношениями, а не государством и, сле­довательно, максимально диверсифи­цированы [24, с. 44, 46- 47].

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

М.К. Горшков, Г.А, Ключарев

Эта важная особенность образова­ния, свойственная именно переходным экономикам, получила выражение в при­нципе непрерывного образования. Не стоит придерживаться мнения, что данный принцип неэффективен в стабильных, высокоразвитых экономических систе­мах. Однако, его первичное назначение и уже состоявшаяся во многих странах апробация привела к успешному ре­формированию национальных обра­зовательных систем в соответствии с запросами именно развивающейся, пе­реходной экономики. Можно сказать и так: в той степени, в какой знания ста­новятся всеобщим, конвертируемым товаром, непрерывное образование по­лучает статус социальной технологии, обеспечивающей распространение и су­ществование этих знаний в том качестве и состоянии, которые необходимы для развития общества на данном этапе.

Концептуальные основания принци­па непрерывного образования связаны с теорией человеческого капитала. Каж­дая социальная группа, начиная с элиты и вплоть до маргинализированых слоев общества, должна иметь свой шанс на получение тех знаний и профессиональ­ных навыков, в которых она нуждается. По понятным политическим причинам, вектор непрерывного образования сразу же был направлен в сторону тех, кто на­ходится на средних и нижних ступенях социальной лестницы (элита позаботит­ся о себе сама). Исходя из эгалитарного принципа массового образования - «об­разование для всех»¹, - заинтересован-

' Education for All: Meeting Our Collective Commitments. Дакарская декларация (2000). http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/.

ные в догоняющей модернизации поли­тические силы поставили задачу создать такие структуры и учебные программы (институты и практики), которые были бы достаточно гибкими, а каждый жела­ющий мог в любой момент принять в них участие в подходящем для него режиме. Было расширено само понятие образова­тельных практик за счет признания, как это отмечалось выше, неформальных и информальных видов учебной деятель­ности. При этом декларировалось, что накопление и переработка человеческо­го капитала посредством массового и непрерывного образования - обязатель­ный этап в постепенном переходе к пос­тиндустриальному обществу знаний.

В реальной жизни образование представляет собой совокупность ин­новационных и догоняющих практик и процессов. Подчеркнем, что это до­полняющие друг друга практики, их соотношение в значительной степени определяется политическими и эко­номическими факторами в каждой конкретной стране, принятыми зада­чами и целями. По большому счету, оба вида образования - инноваци­онное и догоняющее - оказываются одинаково важными. Первое создает условия для производства и передачи инновационных знаний и наукоемких высокопроизводительных технологий людям с соответствующим (высоким) уровнем функциональной грамотнос­ти и профессиональной квалифика­ции. Второе - ориентировано на сферу стабильных, устоявшихся технологий преимущественно в материальном производстве, где содержание труда и требования к квалификации (компе-

С0ЦИ0ЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

Потенциал непрерывного образования и модернизационные процессы в современной России

тенции) понятны и легко определяе­мы, а главное - неизменны в течение продолжительного периода.

Помимо этих двух основных и массо­вых видов образования в модернизиру­емом обществе формируется анклавный сектор социального, инклюзивного до­полнительного образования. Оно при­звано минимизировать индивидуальные риски, обусловленные тем, что при лю­бой модернизации кто-то выигрывает от происходящих перемен, а кто-то оказы­вается в числе проигравших. Одним из проявлений модернизационных преоб­разований становится увеличение числа неквалифицированных или малообра­зованных людей, которые просто не в состоянии адаптироваться (в том числе, и в сфере профессиональной деятель­ности) к происходящим изменениям. Постепенно, по мере продвижения эко­номической системы вперед, число таких людей возрастает и порождает серьезные социальные патологии маргинальности, девиации, коллективизации рисков. Если эти патологии развиваются, то эффек­тивность дополнительного образования падает, а размер социального налога в виде различных пособий, дотаций, не го­воря уже о расходах на непосредственное противодействие девиации, возрастает [25, р. 33]. Поэтому важной задачей явля­ется своевременное расширение сектора дополнительного образования, его адап­тация к сферам с неблагоприятным про­гнозом социального развития.

В современной российской ситу­ации есть все основания утверждать, что вектор системной трансформации направлен в сторону нематериального производства знаний и наукоемких тех-

нологий. При этом важно, что именно субъекты - производители (наука), рас­пространители (образование) и носители этих знаний и технологий (персонал со­ответствующей квалификации) - задают данный вектор и характер общественно­го развития, а также соответствующий способ распределения благ. Наблюдает­ся вполне очевидное разделение труда, а шире - социально-экономических укла­дов - на инновационные, наукоемкие и, соответственно, доминирующие, с одной стороны, и «нормативные», вошедшие в практику десятилетия, а то и более на­зад, - с другой. В определенной степени они порождены и соответствуют аграр­ной и индустриальной фазам развития.

В зависимости от типа образования происходит и модернизация самого че­ловека, в том числе изменяются нормы повседневной жизни и понятие здраво­го смысла. Реинжиниринг человека, в частности за счет деятельности иннова-тивных институтов образования, связан в первую очередь с успехами технонау-ки [26; 27] и включает в себя в качестве важных элементов социологические и феноменологические составляющие.

В современной теории модерниза­ции структурные и системные преоб­разования, имеющие по своей приро­де объективистское, позитивистское происхождение, дополняются челове-ко-ориентированным, феноменологи­ческим подходом, основанным не на объективных данных, а на результатах социологии и герменевтики. Например, нет ничего удивительного в том, что на уровне массового сознания восприятие неравенств - социально-экономичес­ких, когнитивных, образовательных, - в

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

М,К. Горшков, ГА. Ключарев

оценочных суждениях существенно от­личается от того, как те же самые нера­венства характеризуются экономистами и статистиками. Позитивистская интер­претация не обязана совпадать с цен­ностным восприятием. На что же тогда ориентироваться «модернизаторам» - на цифры или на мнения? При этом набор новых разнообразных интерпретаций понимания, «прочтения» нынешней ситуации во многом определяет выбор дальнейшего пути развития.

Реформирование российской систе­мы образования, предшествующее де-факто анонсированной модернизации, обусловлено сменой идеологической па­радигмы в конце 1980-х годов и перехо­дом к рыночной экономике. В основных документах, определяющих содержание и задачи преобразований, нашел отра­жение опыт транзита в сфере профес­сионального образования других стран и необходимости его ориентации на потребности рынка труда. Опыт пре­образований в высшей школе, а имен­но она обеспечивает воспроизводство наиболее квалифицированных кадров для развивающихся рыночных эконо­мик, был достаточно подробно изучен и обобщен [28, р. 315-338]. Особое вни­мание уделялось качеству, доступности образования, децентрализации управ­ления и повышению уровня самостоя­тельности (автономии) высших учебных заведений. Большое значение придава­лось развитию негосударственного, час­тного сектора образования [29, р. 21-40; 30, р. 3-35]. Разумеется, советская систе­ма образования имела свои особенности и неоспоримые заслуги. В докладе одно­го из инвесторов реформ - Всемирного

банка - отмечалось, что «главное дости­жение СССР - это очевидные успехи в общем образовании, как в его масштаб­ности, так и в качестве. Поэтому в новой экономической ситуации надо суметь сохранить позитивный капитал про­шлых лет» [31, р. 123].

Наряду с этим, перед высшей шко­лой в период трансформации, как по­казывает международный опыт, возни­кает необходимость в подготовке спе­циалистов не только широкого про­филя, но главное, «с навыками про­должения учебы в соответствии с по­требностями рынка труда и особенно­стями социально-экономической си­туации» [32, р. 9-12, 22]. Особенности трансформационной экономики в Рос­сии в период 1990-2000-х годов, ее ди­намичность, высокая степень непред­сказуемости и рисков, сделали дан­ный вопрос чувствительным для ряда крупных международных агентств, та­ких как Всемирный банк, МВФ, OECD и ряда других. Оказываемая, к примеру, Всемирным банком «помощь»¹ в рекон-

¹ Начиная с 1992 г. Всемирный банк под­держал более 70 экономических и социальных проектов в России на общую сумму $ 14 млрд. В настоящее время продолжаются 14 проектов на общую сумму $ 1,5 млрд. Из них непосред­ственно предусматривается поддержка нефор­мального образования взрослых в рамках про­ектов "Cultural Heritage 2" (Культурное насле­дие 2. Бюджет $ 100.0 млн) и "Financial Education and Financial Literacy" (Финансовое образование и финансовая грамотность. Бюджет $ 25.0 млн). В частности, примером конкретной программы обучения современным финансовым технологи­ям самозанятости является деятельность ЗАО «Финам». URL: http://worldbank.org/external/ projects/main?pagePK=64441305&piP (Данные Всемирного банка по состоянию на май 2011 г.)

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

Потенциал непрерывного образования и модернизационные процессы в современной России

струкции российской образовательной системы в виде различных займов и ин­вестиций, а также за счет разнообраз­ных инновационных программ, иссле­довательских проектов и научных пу­бликаций имела двоякое значение. С одной стороны, предлагались конкрет­ные, апробированные ранее в других странах шаги по выстраиванию новой конкурентоспособной и конвертируе­мой образовательной системы взамен старой, советской, которая не могла больше функционировать в новых по­литических и экономических услови­ях. С другой стороны, российская спец­ифика оказалась настолько серьезным препятствием для реализации запад­ных проектов, что многие из них были «свернуты» гораздо раньше, чем ожи­дали их авторы и исполнители. В каче­стве примера можно назвать програм­мы TACIS, Tempus-TACIS, деятельность

Фонда Сороса и ряда других. * * it-Фундаментальная по своей сути об­щая проблема социального неравенс­тва в сфере образования проецируется как соотношение между его качеством и доступностью. Многие политичес­кие лидеры охотно поднимают вопрос о соотношении доступности и качества образования, посредством которых оп­ределяются национальные приоритеты и институциональные цели. В начале 2000-х годов официально провозглаша­лось, что к 2010 году Европейский союз, благодаря оптимальному соотношению доступности и качества в рамках не­прерывного образования, должен стать «самым конкурентоустойчивым реги­оном в мире, основанном на экономи-

ке знаний, что обеспечит достаточное количество рабочих мест и социальное благополучие» [33, с. 22-30]. В то же время практика показала (примеры на­иболее слабых в ЕС экономик - Греции, Португалии, Ирландии), что с учетом национальных и идеологических при­оритетов, возможностей конкретных экономик, качество и доступность об­разования всякий раз существенно от­личаются друг от друга.

Концепт равенства изначально предполагал, что возможности всех лю­дей должны быть одинаковыми или, по крайней мере, сопоставимыми от само­го рождения. Образованию отводилась основная роль в состязании за место в жизни. Считалось, что реализация ин­дивидуальных судеб сполна определя­ется полученным на начальном этапе - в период детства и юношества - обра­зованием. Поэтому старая либеральная теория провозглашала равенство воз­можностей в рамках формального об­разования, которому отводилась роль «Великого уравнителя» (Great Equalizer). Однако многочисленные исследования индивидуальных жизненных траекто­рий в межстрановом, региональном и культурно-историческом контекстах показали, что на практике географи­ческие, национальные, семейные, био­логические факторы имеют гораздо большее значение, чем ожидалось. Оп­тимизм в отношении возможностей образования как социального инс­трумента постепенно уменьшался. Из «Великого уравнителя» оно постепен­но превратилось в «Большое решето» (Great Sieve), основная задача которо­го - фильтровать профессиональные

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ №5 май 2012

М,К. Горшков, Г.А, Ключарев

судьбы людей по определенным при­знакам и расставлять их по различным ячейкам общественной структуры.

С конца 1970-х годов понятие ра­венства в образовании значительно усложнилось и в рамках современ­ных неолиберальных подходов стало описываться концептом доступности. В оборот, как уже отмечалось ранее, были введены новые виды образова­ния - неформальное и информальное. Это позволило реабилитировать принцип равенства, поскольку теперь в образо­вании, понимаемом предельно широ­ко и расплывчато, может участвовать каждый человек. Справедливость, по крайней мере в политической ритори­ке, кажется, восстановлена. Для всех и для каждого появилась возможность учиться в любой период жизни - «от рождения и до последнего вздоха». При этом, происходит периодическое обновление тех знаний и навыков, ко­торые необходимы именно в данный период жизни человека.

В современном научном понимании вопрос о соотнесении качества и дос­тупности образования имеет два аспек­та. Первый - онтологический - обуслов­лен тем, что образование и, в частности, его доступность определяется суще­ствующей социально-экономической структурой конкретного общества и особенностями его воспроизводства. Второй - социолого-политологический, а точнее, феноменологический, по сути связан, во-первых, с общественным мнением, которое складывается о пр