Образование в общекультурном контексте

Образование определяется как социальный институт, оно рассматривается как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время — это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному обществу XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной. Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность».

Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я. А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я. А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее частности. Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества¹. Красноречива в этом плане метафора, что образование и культура образуют «большое дыхание», совместное, ритмичное действие по аналогии с вдохом и выдохом. «Для себя, — отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В. Ф. Сидоренко, — образование — образ культуры, а для культуры оно — образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а для социума «образование — это его легкие». На «вдохе» образование «втягивает» в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой к образам культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность»².

¹ Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. С. 20.

² Сидоренко В. Ф. Образованно: образ культуры // Социально-психологические проблемы образования. М., 1992. С. 86.

Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и существенно, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Так, М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры: постфигуративную, кофигуративную и префигуративную¹. В постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т. д.) дети прежде всего учатся у своих предшественников. Власть в сообществах такой культуры, по М. Мид, основывается на прошлом. Постфигуративные культуры — это такие культуры, в которых взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми — это «схема будущего для их детей». Для сохранения такой культуры особенно важны старики, воплощающие ее собой. Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации².

В то же время проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах. Постфигуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, основывающиеся на следовании тому, что уже было. М. Мид на огромном этнографическом материале показывает, что дети, подростки находят собственные или направленные взрослыми пути выхода из этой ситуации ограничения индивидуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может привести к конфликтам, срывам, неврозам. В то же время «кажущаяся стабильность и чувство неизменной преемственности, характерные для этой культуры, и были заложены в модель «культуры, как таковой»³.

Для постфигуративной культуры ключевыми особенностями, по М. Мид, являются «отсутствие сомне-

¹ См.: Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

² Там же. С. 322—323.

³ Там же. С. 335.

ний и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявлений и в настоящее время. Следы этого типа культуры проявляются и в образовании, в его содержании, методах и организации. Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников. «Это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников»¹. Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т. д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться, если сообщество остается без старших. «Это общество, в котором отсутствуют деды и бабки», т. е. когда наступает кризис постфигуративной культуры. «Этот кризис может возникнуть разными путями: как следствие катастрофы, уничтожающей все население, но в особенности старших, игравших самую существенную роль в руководстве данным обществом; в результате развития новых форм техники, неизвестных старшим;... в результате обращения в новую веру, когда новообращенные взрослые пытаются воспитывать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных ими ни в детском, ни в юношеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществленных какой-нибудь революцией, утверждающей себя введением новых и иных стилей жизни для молодежи»². Очевидно, что приведенные автором два последних пути кризиса постфигуративной культуры и ее перехода в кофигуративную в значительной мере объясняют те затруднения в образовании, с которыми встречается современное общество конца XX в. на примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле. М. Мид показывает, как новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником, ситуация, когда референтными являются не взрослые, не родители.

¹ Мид М. Укал, соч. С. 342.

² Там же. С. 321.

По М. Мид, нуклеарная семья (родители — дети) более адаптирована к условиям кофигуративной культуры, когда не родители определяют характер образования — она всецело определяется учителями и сверстниками. М. Мид полагает, что это американская модель — образование воспитывает представителей новой культуры и людей нового века — и что она является абсолютной, объясняя разрыв между поколениями, который «совершенно нов, глобален и всеобщ». Однако именно образование в Европе, в России свидетельствует о том, что данная модель не абсолютна, что образование — это форма не разрыва, а сохранения и объединения двух типов культур и проявляется она в новой организации образования, в частности в формировании педагогики сотрудничества между поколениями. Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем, отмечает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А. Г. Асмолов вводит понятие «культуры полезности» и «культуры достоинства»: «...культура полезности, или культура, ориентированная на полезность, имеет единственную цель — воспроизводство самой себя без каких-либо изменений», «...в ней урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций»¹. Есть некоторая аналогия культуры полезности с постфигуративной культурой, по М. Мид, в плане ее стремления сохранять себя без изменения, однако существенно различается отношение к старшим как носителям этой культуры в ее ориентации на полезность.

¹ Асмолов А. Г. Мир образования // Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1960. С.589.

Существенный интерес представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны»¹. Самоочевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности, требующего коренного изменения содержания и организационных форм всей системы образования.

Проблема внутренней связи общецивилизационной культуры, и в частности ее традиций, норм, стереотипов и общественной организации взаимодействия людей в разных типах общественных структур, например, в образовании, рассматривается и с собственно психологической позиции как проблема отношения «мира взрослых» и «мира детства» (А. Б. Орлов). С позиции гуманистической психологии К. Роджерса, в развитие и конкретизацию тезиса Я. Корчака «право ребенка быть таким, какой он есть», А. Б. Орлов делает категорический вывод о том, что «сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше»². Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей. А. Б. Орлов, сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование (как единство обучения и воспитания), противопоставил им новые, основанные на гуманистически ориентированной парадигме образования.

Ниже в свернутой форме сопоставительно приводятся принципы, на которых основывается современ-

¹ Асмолов А. Г. Указ. соч.

² Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. С. 102.

ное образование, и те, которые, по А. Б. Орлову, должны лечь в основу новой образовательной парадигмы.