Теоретическое знание

(по В. В. Давыдову)

1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

4. Фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений как связь всеобщего и единичного.

5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы.

6. Знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

В приведенной В. В. Давыдовым характеристике теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения и составляющего основы развивающего обучения, подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления а) генетически исходного основания, б) связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно, не менее важное, отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, — форма существования теоретического знания. В теории В. В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий, по Д. Б. Эльконину¹.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождение от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих диалектических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принципе развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержа-

¹ Давыдов В. В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974.

нием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В. В. Давыдов). Соответственно В. В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно»¹ (выделено мною. — И. З.).

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Рубцова, А. 3. Зака, В. В. Репкина, М. М. Разумовской, Г. Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, М. Ф. Косиловой, И. Я. Каплуновича, Б. Е. Хаева², а также в опыте работы Т. В. Некрасовой, Г. Н. Кудиной, Р. Г. Мильруда и др. В представленной Л. В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Экология и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обучения.

¹ Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. С. 130.

² Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

* * *

Приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных образовательных учреждениях, есть результат сложного взаимодействия развития, обучения, воспитания, где развитие — конечная цель обучения, а оно само (вкупе с воспитанием) есть условие и основа развития, которое имеет свои уровни, линии и направления. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л. С. Выготскому.

Вопросы для самопроверки

1. В чем заключается разница между понятиями «научение», «учение» и «учебная деятельность»?

2. Как связаны между собой содержание учебного предмета, программа, метод обучения и тип мышления ученика?

3. Что значит формула «восхождение от абстрактного к конкретному» и как она связана с общим законом развития?

4. Каковы общие принципы развивающего обучения по Л. В. Занкову и по В. В. Давыдову?

5. Чем отличаются эмпирическое и теоретическое знания?

6. В чем заключается преимущество развивающего обучения по сравнению с традиционным обучением?

Обязательная литература

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Занков Л. В. Обучение и развитие. М., 1975.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.

Дополнительная литература

Выготский Л. С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.

ЧАСТЬ III

ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ —

СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

Величайший ученый и ученик элементарной

школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы — личного

развития и усовершенствования: один на

вершине ее, другой — в самом низу... Но и тот

и другой равно работают своим умом, учатся,

хотя и каждый по-своему; они — делатели

одного поля, хотя и на различных концах его.

П. Ф. Каптерев. Дидактические очерки.

Теория образования