Модель жесткой дисциплины Кантера

В модели Кантера учителя должны соблюдать 3 принципа когда устанавливают меры, следующие после совершения проступка. Кантер советует следующее:

- меры наказания и последствия должны быть такими, чтобы они не нравились ученикам, но они не должны причинять физический или психологический вред

- последствия должны быть альтернативными

- чтобы результаты наказаний были эффективными, наказания не должны быть очень суровыми.

Кантер высказывался в защиту таких мер: тайм-аут, расплата за проступок, задержка ученика в классе и отправка к директору школы.

В модели жесткой дисциплины также учителям рекомендуют подключать к воспитанию самих детей, чтобы лучше их дисциплинировать. Учителям советуют время от времени записывать на пленку дурные проступки детей, чтобы позже эти записи можно было демонстрировать администраторам и родителям, которые могут скептически отнестись к замечаниям родителей.

В итоге Кантер заключает, что программа жесткой дисциплины в школе создается и осуществляется последовательно и в четыре этапа:

1. Устанавливаются правила и ожидания

2. Идентифицируется дурное поведение

3. С помощью наказания реализуются правила и наказания

4. Создается система позитивных последствий для желаемого поведения.

Эта программа также дает учителям много конкретных предложений о том, как реагировать в различных ситуациях, как наказывать, как отвечать на гнев школьников и как справляться с 5-10% по-настоящему трудных школьников.

Жесткая дисциплина Кантера также предоставляет учителям четкие и понятные структуры для установления и поддержки порядка в классе. В значительной степени она оправдывает и узаконивает применение наказаний, котороые запрещается или нежелательно применять в рамках гуманистических моделей. Его модель четкая и простая, ее преимущества также в том, что в воспитании школьников принимают участие и родители и администраторы. Более того, один из источников привлекательности модели Кантера состоит в том, что она учитывает права и обязанности как учителей, так и учеников.

Однако эта модель не учитывает чувство собственного достоинства и собственной значимости ученика, не учитывает роль автономии и внутренней дисциплины.

В такой модели делается выбор в пользу внешне налагаемого контроля и руководства. Также некоторые аверсивные методы контроля могут оказаться крайне неэффективными и приводят к негативным последствиям. В результате школьники начинают проявлять нежелательное поведение и негативные личностные характеристики.

34.Теория Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий

В основу теории легли следующие положения отечественной психологии:

1. Положение Выготского о том, что всякое внутреннее психическое есть интериоризированное внешнее. Сначала любая функция выступает как внешняя интрапихическая, а затем как внутренняя.

2. Положение Рубинштейна о том, что психика и деятельность суть единства, а не суть тождества.Психическое формируется в деятельности, деятельность реализуется психическим.

3. Положение Леотьева и Талызиной: психичекая внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя предметная.

4. Положение Леонтьева о том,что психическое развитие имеет социальную природу

5. Положение Леонтьева о деятельностной природе психического образа В качестве единиц- образы действия.

Гальперин выделил 3 важных фактора:

1.Сходство условий, от которых зависит успешность освоения психических процессов и внешней деятельности.

2.Быстрое сокращение первоначально развернутой психической деятельности.

3.Общие закономерности интериоризации.

2 части осваемого предметного действия:

1.Понимание предметного действия. 2. Умение его выполнить.

6 сновных этапов формирования умственных действий:

1этап мотиваци действия ученика

2этап усвоения ориентировочной основы действия:учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте и системе ориентиров.

3этап выполнения действий в материальной или материализованной виде. Материальная форма действий сочетается с речевой.

4этап формирования действия как внешнеречевого: элементы действия предстают в форме внешней речи, при этом действие обобщается, но остается неавтоматизированным и несокращенным.

5этап формирования действия во внешней речи.

6 этап формирования действия во внутренней речи.